在真实的世界寻找意义：实现课程目标的重构

王 晋 付曜辉

（无锡太湖学院外国语学院，江苏 无锡 214064）

本研究生发于高等教育中存在的两个问题：第一，思维的抽象性与生活的实在性之间的差别愈益加剧，或者说学校内的学习与学校外的生活之间的联系被割裂开来。学生看上去好像掌握了所学习的知识，但实质上并不能领会真正的意义。第二，国内外有关动机衰退的研究结果表明：动机衰退普遍存在于学习者中，引起学习者动机衰退的因素中与教师直接或间接相关的外部因素是主导因素。[1]第一个问题是教育、教学和教师自身存在的问题，是直接导致第二个问题，即学习者学习动机衰退的主要因素。

为解决上述两个问题，本文探讨以意义寻求为课程目标的重构，这是一个超越专业的视域。本文的基本论点是，从外在和内在的真实世界寻找意义，教学才能贴近生活和学习者个体，为学习者提供理解世界和人自身的意义框架，学习者才能清醒的构建属于自己个体的存在方式，也才能从根本上帮助成年学习者对抗无意义感从而纠正学习负动机。

一、教育目的定位之辩：生存教育vs.存在教育

在其著作《教育哲学》中，石中英先生提出了“生存教育”和“存在教育”的区分。他认为，现代教育实质上是“生存教育”，而不是“存在教育”，因为在现代教育实践和研究中，绝大多数教育家或者教师将注意力集中在将来职业所需要的技能上，而少有考虑到学习者个人内心世界的状态。“生存的教育给予人们以生存的意识和能力，却没有给予人们生存的理由和根据；给予了人们对自己和人类文明盲目的乐观，却没有给予人们一颗清醒的头脑。”[2]由于现代普遍实行的生存教育，看似人的生存能力越来越强，但是对于自己存在的价值和生命的意义却产生了无限的怀疑，从而导致强烈的空虚和无意义感。

在《什么知识最有价值？》中，布劳迪说道，学校越来越偏向于成功之道或者职业市场，青少年首先急切关心的是他们的终身职业；但是另有一种关于人类本质和心理品质与性格方面的知识，有助于幸福，因而是更有价值的知识。[3]对于功利主义来说，知识的效用无外乎通过知识的传授，使人获得某些有用的技能，或者再高一层，使人获得学科性的知识体系，并形成某些具有心智能力。但是对于存在主义来说，通过对知识的理解，使人获得关于世界、社会与人的意义框架，使我们能够用完整的、全面的视界来理解世界与人生，并使自己存在于这种理解之中。人不只是需要生存所需的职业技能，更需要的是“如何去理解世界，获得该世界的独特的人类学意义，最终在这种意义中安身立命。”[4]美国存在主义教育家玛克辛·格林（Maxine Greene）曾说：“我的目标是挑战人类境况中的理所当然、冷酷无情、束缚、及限制。”[5]存在主义者认为，由于人类受到科技发展的制约，自我存在意识逐渐丧失，且人类习惯于将生活的世界视为理所当然，甚至以一种冷漠的心态面对外在世界。人的意识被迷思化，且人被嵌入组织化、合理化与秩序化的世界中，这便是对主体的扭曲与对主体存在价值的遗忘。

正是由于“生存教育”的肤浅和功利，教育领域才会出现种种割裂和学习负动机，而教育技术和方法的改革，只是“隔靴搔痒”，不能从根本上纠正这些教育中出现的问题。认识到问题的根源，就要从根源上来解决问题。从根本上解决这些问题，要从融合“生存教育”与“存在教育”出发，重新构建课程教育目标。

二、在构建意义基础之上的课程目标重构：工具意义和存在意义

菲尼克斯认为，“如果人性的实质在于有意义的生活之中，那么，教育的正当目的就是促进意义的生长。”[3]而人类的充分发展要求有多种多样的意义领域的教育。以意义寻求和构建为课程教育的标准和目标，实际上可以融合生存教育的“功利”和存在教育的“博雅”。在以此目标的课堂中，我们试图寻找的不是那种客观性的指称，而是课程知识的意义。以意义获得为核心的知识传递方式，由于触及到了世界和生命的本质，更能引起学习者的注意。通过知识的学习和意义的建构，我们理解我们生活其中的世界，并且理解自身生命的价值和意义。而人存在质量高低的判别标准是“人对世界的理解越丰富，所获得的意义越多，世界对人的可能性越大，则人的存在越可能完整、越可能健全。”[4]

海德格尔说，理解是人与世界的最根本关系，只有对世界的、社会的、自我的理解，才有人的存在。[2]“理解”这一概念在海德格尔那里已成了人最基本的生存方式。而教育所要教授的是人类理解世界意义所需的知识框架，这副知识框架是我们观察世界的“眼镜”，通过这些眼镜，我们将世界纳入我们的“视界”之中而赋予意义。周浩波指出，只有“意义学习才是最基本的学习，而掌握知识的意义，则是知识掌握的最高目标”，知识掌握与否要看学生对知识的掌握是否已获得了其意义。虽然这一标准在操作上仍有其困难，但是这一标准是重要的。[4]

在前人研究的基础上，我们把知识的意义分为两大类：工具意义和存在意义。生存教育关注的是知识的工具意义，而存在教育关注的是知识的存在意义或者生活意义。工具意义是对外在世界的控制和征服的意义，重点在客观世界，关注人类与外在客观世界的关系，有利于人类更好理解客观世界，是人类能够有效地在这个世界行动并作用于这个世界的需要。存在意义是生命层面的意义，是个体生命层面的哲思，重点在“人”，如何让个体生活过得充实而且有意义。如果缺少内在世界对自我存在的认识和对自我意义的构建，在对外界的控制过程中个体极有可能陷入麻木、冷漠和无意义感，从而威胁到个人和社会的可持续发展。工具意义具有客观性，是人如何才能生活得更好的素质、态度和技能方面的意义，但是我们所说的工具意义与一般所说的操作性和描述性的知识不同，而是教学内容更深层次的逻辑意义、经验意义、历史意义或实践意义，包括较为深刻的基本素养的培养，如能力的培养、创造性的培养、学会如何学习等。因此，工具意义是团体和个人的生存方面的意义。而存在意义具有个人主观性，是对个人本质意义的追寻，使每一个认识到自己的存在、生存状态与生活意义，是使学习者养成正确对待生活的态度的力量。

兼顾两种课程意义，能找到效率和价值的平衡点，给教育中两种不同的价值观的融合带来曙光。只考虑知识的工具意义，在人的生存能力的层面是合理的，但因为它把知识与人的存在割裂、对立起来，从人的本体建构层面看又是不合理的。教育不仅要从谋生和团体的角度获得合理性辩护，而且还要从人的存在角度获得确证，否则就是不完整的教育。有效的学习不仅必须具有工具、社会的价值，也必须具有个人的意义，必须与人的生活有联系。教育意味着教师、学生以人的身份参与到教育过程中，使教育过程不至停留在工具层次上，而是提到人类学的层次上。[4]没有个人主观参与，课堂是不真实的，也是没有生命力和活力的。没有心灵的参与，“教育”永远不会发生。只有融合了工具层面的理性逻辑和存在层面的心灵智慧，才能使教育生活呈现新意义。也只有在不忽视存在意义的情况下，学习者才能保持清醒和真实的状态，从而在内心生成新的秩序，从内心升起求知的欲望，保持求知的热望，而不轻易让位于无益、挫折与怀疑的态度。

知识的工具意义和存在意义的获得，都要指向真实的外在客观世界和真实的人的内在世界，因为真实的外在世界是知识所存在的语境，而真实的内在世界是学习者对自身和外在世界敞开的心灵。学习者生活于某一具体的社会文化时空之中，构成了获得意义的具体语境。在这一语境中学习者形成了自己的经验结构、内容和如何领会意义的方式。学习者必须在所学知识中找到与自己头脑中已有的知识和经验所对接、联系的意义点，在自我经验与知识之间建立一种关联，才能真正体会和理解现有知识，获得知识在实际语境中的意义，从而开辟新的意义空间。每一门课程构成各种不同的观察媒介，通过不同课程的媒介我们来诠释现实。正是这种对知识观察和联想性的使用，可以使知识无论在眼前还是长远来看，无论对青少年而且对退休者，都最有价值。[3]布劳迪称这是建构情境的知识（context-building knowledge），我们也可以称之为在现实情境中建构意义，或者是在真实的世界中寻找意义。人通过知识理解客体世界，知识构成了世界的意义和人自身的意义，获得知识也就获得了理解世界和人自身的意义框架。教育使学习者充分获得关于知识的意义，使学习者更加丰富与扩大自己的经验域与经验内容，从而使知识不断拉近学习者与个体自身和世界的距离。

在真实的内部世界中，我们才能保持清醒，才能全情投入，也才能与真实的外部世界相遇。我们内心的世界与外部世界一样真实和强大，并且“内部世界的真实性可以给予我们影响客观世界的力量”。[6]存在主义者哈帕尔强调“需要发展学生同世界和真理的关系，强调需要了解自己，了解自己在地球上的处境。”[7]我们在接触世界和学科的过程中，总少不了自我的身影。认识世界和学科的深度和方式，取决于自我认识的深度和方式。认识个体的存在意义和认识世界和学科的工具意义有相同的方式，都要打开心灵，用一颗饱含热情的心去体察和体验，才能获得真谛。教育要引导学生更真实地理解这个世界，更真实地存在于这个世界。

三、实现课程目标重构的先决条件

1. 教师自我意识的重构：教师的全面觉醒

“被赋予极大价值期待的教育改革也不是仅靠外在的因素可以实现的，其最终结果的实现需要每一个教师教育思想观念的内在重建。”[2]格林认为，如何找到开发年轻人的敏感度和思考潜能的方式，是重要的事，而要达到这一点，“一个重要的方式是如何让他们的老师保持清醒”。[8]很多教育工作者把目光定位在学生的学习和思考，而格林认为更重要的是教师自身的思考，“教师透过对复杂世界情境的哲思，在理解后创造意义，创造意义的过程中便产生自我意识。”[9]现实的情况是，即使教育者本身对生命的完整性理解也有限。即使是教授哲学、心理学的教师，也几乎不会指向人类的存在和变革意义，而只会获取些知识，教育变成了收集、灌输知识的过程。

每个人皆是意识的主体，应对自己的生命负责任，因此，必须经由自身诠释的过程来建构我们所生存的世界，且了解我们自己生存的定位何在，并非将客观世界视为理所应当的存在。身为主体意识的我们，必须要能够由自身展开并结合历史，进而诠释与创造以建构生存世界。但是教师未意识到其自我意识，而将日常生活视为理所当然，这样的存在无疑是机械化的，甚至是冷漠的。因此，教师必须要能够觉知，要能够唤醒其自我意识，如此其主体才能够摆脱世界的宰制而获得自由。教师经由自我意识的提升，进而透过境遇意识关注其生活世界。此外，更重要的是具有批判意识，在其专业实践过程中保持着批判的精神，以看清外在的环境加诸于人身上的种种限制，而能够加以转化与超越。

唯有教师全面觉醒，才能够探求世界的真实样貌，才能作为一个真实的人而存在，而不至于被异化。教师对于意义的建构是来自于他们如何看待生活世界，从生活实践中创造意义，带领自我与学生创造意义。也只有这样，才能做一个积极的教育者，保持对教育的热情。面对如此真实、真诚、热情、生气勃勃的教师，在无拘无束的环境和氛围中，学生才会意识到自己的存在，才会敞开心灵，与老师对话和交流，乐于接受教育，教育所想达到的目的才可能达到。

2.理解课程目标：超越专业视域的目标

理解课程和教学目标是师生构建课程意义的第一步。教师要首先理解教学内容总体结构，发现教学内容的逻辑意义、经验意义、历史意义或实践意义，以及与个人相联系的存在价值与意义。这些意义极可能不会出现在教材中，那就要求教师以更加开阔的眼界，从教材内容中全面发掘出教材内容的意义价值，理解知识本身的发展情况，必要时对知识重新加以解释，并在使用时能够产生新的意义。一般来讲，学校教育更加关注知识运用的过程，但是我们要把注意力引向发现知识和形成知识的过程。理论的注疏是极为次要的，关键是如何将这一理论体系还原为研究者自身的意识与意向过程。[4]知识是人类劳动的产物。人类的劳动过程中，揭示出了社会现象和自然现象中的客观规律，并且系统地表达出来，就形成了知识。为了获得这些由探索世界和自我所得的知识，更好构建自己的意义体系，我们需要重新回到探索自我与世界的过程中，发现知识形成的过程，在有机体适应环境的活动中，探寻不同的意义领域，以构成个人理解世界与自身的全部意义体系。

由此我们提出，在教师进行专业知识探索时，应该有一个超越专业的视域，从而能够追寻更加本质的知识来源。但是，教育工作者受制于传统的探究方式，而忽视了去探索整个人类心理上、精神上、智力上和道德上更广阔的前景。大多数人是具有某一领域的专门知识而同时又对其它领域一无所知。我们只关心自己所能看到的、与自己利益相关的领域，我们对世界的了解也仅限我们所关心的这一个狭小的领域，我们生命的意义也只能局限于这小小的一方天地，而无有超越、广阔的生命体验。教师要真正理解教育生活，就必须反思教育生活，把视野从课程和学科的领域扩大到个体生活领域、社会生活领域和自然生活的领域。教师应该掌握丰富的知识，才能从多角度深刻理解这个世界，才能看到事物的整体，看到生命的丰富性。格林希望教师对于人文学科能够多加涉猎，例如艺术、文学、音乐、哲学和历史等，因为这些是催化剂，让教师可以更加深入思考与探讨生活中不同文化所产生的意义。[10]同时，课程内容的选择不能够只选择那种只有少数学究才使用的或者与理论建构有关的知识，而应该选择那些能够促进自身意义反思的知识。

3.教学组织过程：意义的发生和构建

组织有利于学习者构建意义框架的教学过程是师生构建课程意义的第二步。教师的觉醒和教师对教学内容意义的构建都是从教师角度做的努力，但是知识本身并不必然包含外显的意义，如何让学生对知识构建意义取决于教学过程的组织。许多教师、甚至是任何教师都把学习引向完全逐字逐句记诵的状态，但是在教学组织过程中，最忌“灌输”或“绝对化”，因为灌输和绝对化阻碍了自由思考的空间和个人经验参与的道路。传统的灌输教学已经不能让学生很好地适应真实的内心和外部世界。

最有利于个人经验参与和意义生发、构建的课堂，应该是发自内心对学生的关怀，能给学生提供真诚、自由、开放的思想空间，与学生建立起没有个人权威的关系，使学生能够清楚地、自由地思考，不受任何特定传统的束缚，“让教育教会个人像他自己的本性要求他那样的自发而真诚的生活”。[7]我们理应清楚的是，内心的塑造只能由个体完成，重要的是学生自己的理解，所以在教学法方面，诉诸于学生个体的知识和经验，注意知识对学生生活的意义，师生之间展开真正意义上的自由讨论，使课堂变成一个师生共同探索知识及其意义的过程。[2]同时，学习者对意义的领悟，是在原有经验的基础上不断靠近知识的视界，这是一个无穷的运动过程，因此不会一次性完成，本质上是一个不断转化和跳跃的过程。因此，知识意义的获得应该是一个自由开放的过程，尤其是人文学科，根本不能用“标准答案”来衡量。

四、结语

执行意义构建的课程目标，是一个更为深入的教育方式，是对知识本质意义的追寻，是一种学习世界、学习自我、学习一切的生活态度，这是教育的意义所在。意义教学与其他教学，诸如机械记忆教学、操作性教学、描述性知识的教学等相比，是教学最基本的层面，其他诸种教学是附属的。而意义教学中的工具意义和存在意义相比，存在意义又更为基本，工具意义服务于存在意义。但是，如果将知识纳入人类学的视域，知识的工具意义和存在意义的差异也将消失，都在为构建完整的人、构建个人独特的生活方式做贡献。