论教师权威与学生自由的场域共生

2021-12-06辛晓明

江苏广播电视报·新教育 2021年27期

摘要：在教育教学活动场域中，师生关系作为一对基本的关系，常是研究与考察的重点。教师权威作为师生关系的一个风向标往往可以折射出学生的自由境遇，因而探求学生自由之路与对教师权威的研究结合起来是合乎逻辑的，对于教师权威与学生自由二者的关系的梳理和探讨具有积极意义。在探讨教师权威和学生自由的场域何以共生的同时，本文将梳理权威与自由、教师权威与学生自由的关系。

关键词：权威;自由;雅斯贝尔斯

一、权威与自由、教师权威与学生自由关系的探讨

（一）权威与自由

在雅斯贝尔斯看来，“自由与权威是一个整体，每一方只有在与他方的联合中才能更真实更纯粹更深刻。只要自由不成为任意行动，权威不变成暴力，他们就不发展成为仇敌。”由此可看出，自由与权威虽然可以作为一个整体，但他们还是会产生冲突的。雅斯贝尔斯就说，“在起源上，人们将自由与权威的统一，但是实质上它们是不能和平共处的。自由和权威必然分离开来，因为只要它们单独在一起、双方都是真诚的时候，自由和权威之间就从未停止过战争，并总要声明自己是独立于对方的。作为强权的权威意志摧毁了自由和权威自身，而作为任意的自由意志也毁灭了自由。”从这我们就可以看出，权威与自由之间是存在张力的。雅斯贝尔斯认为，他们之间的张力就在于，“双方都是以对方为存在的依据，失去任何一方，那么自由就将转换成为混乱，而权威则意味着专制。”因此，雅斯贝尔斯主张，“自由只有在与它所服从的权威的关联中才能得到它的内容权威只有唤起自由的生命才成为真正的权威。”

依据以上对权威与自由关系的看法，这有助于我们更好地认识教师权威与学生自由的关系。那下面我们就来探讨一下教师权威与学生自由的关系。

（二）教师权威与学生自由

依据雅斯贝尔斯自由与权威的论述，我们知道，教师权威与学生自由不是截然对立的，二者是相互联系的。存在于教育活动之中的教师权威可以折射出师生间的关系状况。《学会生存》中有这样一句话，“日益增多的知识与传统，几千年来都是从教师传给学生的，随着这种情况便产生了严格的、权威性的、学院式的纪律，反映着社会本身就是建立在严格的权威原则之上的。这就树立了具有权威性的师生关系的典型，而这种典型仍在全世界大多学校里流行着。”仔细分析一下这句话，我们可看出，异化的教师权威不可能建立良好地师生关系，是不利于学生自由的。就是说，教师权威有阻碍学生自由的可能，在现实的教育活动中也不难发现。当然，这是教师权威运用不当或者了教育权威蜕化成了教师权威主义时的结果。在雅斯贝尔斯看来，在学习的过程中，学生将心甘情愿地尊重能令他们学到知识的教师，并且敬爱那些以德服人而不滥用权威的教师。因此，我们要使教师权威用来促进学生自由的话，就要审慎地运用教师权威，才有利于消除二者的相互排斥与互为仇敌的状况。

当然学生因为自身知识与人生经验等的不足，不能正确看待自由，所以还需要教师加以引导，这就为教师权威提供了生存空间。雅斯贝尔斯所说的，“我们要求权威，因为，我们相信自由本身是不充分的，它只能在权威之内找到它自己。”因为“人不可能孤立地生活在世界上，但是在团体中必有一个连系团体、大家所公认的权威存在，单个人会无意识地追随权威，却并没有因此而感到不自由。因此，我们处理教师权威与学生自由时，应像涂艳国所说的，“我们在考虑教师权威与学生自由的关系时首先要明确教师权威的目的即教师权威不是为了限制学生的自由，而是为了促进学生的自由。”

教师的权威，来源于他是社会意识的代言人和育人任务的承担者，他需要用权威来维持教育活动的规范性和有序性，并获得效率学生是一个能动的个体，有个人的自主性，它需要维护自己的自主权利和自我尊严。教师权威与学生自由之间存在的张力，在一定意义上而言，自由与权威的关系就是个人与社会的关系。所以，在教师权威与学生自由之间，就可能存在着社会化与学生个性之间的矛盾问题。对权威与自由、教师权威与学生自由之间的关系有了一定的认识后，我们要思考的问题是在教育教学活动的场域之中，二者如何共生？它们的共生何以可能？

二、场域共生的思考：教师权威与学生自由

教师权威与学生自由共生于教育教学场域可看作一个命题，思考教师权威与学生自由的场域共生，需要运用关系思维，把二者置于教育教学场域丰富的关系网络中，对其中蕴涵的关系能做一个“全景式”的概观后，可探索出使教师权威与学生和谐共生，相互促进的办法。

（一）场域理论素描

在这里，我们对于“场域”必须有所了解。场域理论是由法国著名的人类学家和社会学家皮埃尔·布迪厄提出来的。布迪厄认为，“一个场域的动力学原则，就在于它的结构形式，同时还特别根源于场域中相互面对的各种特殊力量之间的距离、鸿沟和不对称关系。”这也就是说，正是由于在场域中，人与人之间在力量表征为资本的多寡和权力的大小方面存在间距，这就使场域充满张力。而这也就使得场域中的各種力量产生了的相互激荡与交融的状况，从而形塑出置身于其中的人的“惯习”使其中的人表现出相近的性情倾向和精神风貌。惯习不是宿命，布迪厄认为，“由于惯习是历史的产物，所以它是一个开放的性情倾向系统，不断地随经验而变，从而在这些经验的影响下不断地强化，或是调整自己的结构。它是稳定持久的，但不是永久不变的”。由此可见，惯习既有稳定性，也有变化性。这也就是说在同一场域中人的自我个性并不是没有生存的空间的，场域中正是由于容许并鼓励人们的个性发展，才可能使场域更为持久稳定。

教育可以作为社会世界具有相对自主的社会小世界，即作为一个场域来观照。我们说，在教育教学场域中，教师与学生由于在资本的拥有方面存在差距，教师拥有更多的权力。怎样使规范教师的权力，就是摆在我们面前的一个很现实的问题。因为教师手中的权力很可能成为压制学生的工具。因此，论证教师权威与学生自由共生共生于教育教学场域不能回避的一个问题。

（二）场域共生何以可能之构思

教师权威与学生自由共生于教育教学场域，需要做多方面的准备，我们可以从以下几个方面来构思：

第一，良好的教育制度是，教师权威与学生自由和谐共生的政治保障。罗素认为，“社会制度对于每个人所能做的最重要的是事情，就是使他自己的生长又自由又有劲他们不能强迫他按照别人的模型而生长。”我们期望教师权威与学生自由和谐共生，不能局限在教育教学场域之内。教育对社会存在着极大的依附性，各种社会力量为了自身的利益不断试图控制教育活动的开展。而国家作为“元资本”的拥有者，是教育制度规划与设计者，统筹着教育活动的全局。对于如何改善教育制度，使之公正人性化，为学生创造个性自由展现的空间，是国家和社会不容推脱的职责。

第二，规范教师权力的使用，同时增进学生的“反权力”。在教育活动中，应遵守相关的法律法规，充分尊重学生的权利。吉鲁克斯曾這样认为，社会关系必须在权力的范围内加以理解。师生关系也是一种权力关系的体现。问题的关键是，教师运用权力的方式是开放、民主的，还是粗暴、专制的。否则运用不当就容易造成师生间的冲突。这样既不可能形成合理的教师权威，又有损学生的自由。所以，教师使用权力时，应进可能地限定在权利许可的范围内，要有人权意识，注意保护与尊重学生的人权，因为“人权是走向自由的标尺”。

第三，教师应注重培养学生的批判性思维。我们知道个人自主是学生自由的真正体现。我们说一个没有形成独立判断能力的人，就很难运用自己的头脑去思考问题，来进行分析判断，提出自己独立地见解，他们很有可能被人安装“脑中之轮”，最终造成被奴性化，被工具化，丧失自我的尊严与价值，表现为唯上，唯书，盲从他人。这样，等待他们的命运就是自我异化，养成的就是受虐狂的人格。只有那些具有自我意识，批判思维能力的人，才能使权威既具有合法性，又有合理性。

第四，要重视教育活动中师生之间的交往。将交往引入教育的意义在于它揭示人与人之间的意义同构，人与人的理解，企图达到心灵上的沟通。从交往的角度看，正是两个主体如学生和教师的共存才形成主体间的“共生”与“同构”，从中生成教育内容。然而，人并非生来就是主体，也不能在自我关系中成长，只有在与其他主体的关系中发展，人是“关系中的自我”。我们知道，自我的异化就是自我在与他人的关系中迷失了自我的人，因而要促进学生自由，就需要在教师与学生之间形成“我一你”师生的关系。

第五，教师权威与学生自由共生和谐，需要在教育生活世界中提倡正确的价值观。教师应不断努力提高自己的道德素养和专业素养，“身正为师，德高为范”，我们知道，道德有缺陷的教师是不可能赢得学生的敬重的。而权威具有多元性和层次性，教师权威只是其中的一个方面，怎样引导学生正确认识不同的权威，形成合理的价值观就是一个很现实的问题，我们知道学生若能形成正确的价值观，最终可能走向道德沦丧，这样就不可能成为一个真正自由的人，很有可能盲信错误的权威或者甚至可能蔑视一切权威。

第六，需要提倡爱的教育，使教育活动成为一种充满爱的活动。尊师与爱生一直是我们提倡的，二者也是相互促进的。弗罗姆认为，“爱是一种人自身内涵的权力，人依靠它使自己与外部世界联系在一起，并从而使这个世界真正属于他。”我们说拥有爱才能拥有世界。真正的爱是建立在平等与自由的基础上的。假如双方的关系是建立在一方服从另一方，其中一方已丧失了完整性的基础上，那么这种关系就不是爱的关系。所以，在教育活动中，我们应该提倡爱，但我们要提倡正确的爱，真正的爱意味着能力、意味着宽容、意味着责任、意味着一起携手认识和改造世界。那么让爱成为一种艺术应是我们在教育中的一种追求。我们认为真正的爱可以让教师权威与学生自由共生于教育教学场域之中。