基于现象学教育学的视角探析中学语文作业设计

摘要：当前教育理论与实践中日益频繁使用的生活、情境、意义、理解、建构等等话语都与现象学有着密切的联系，回到实事本身、交互主体性、生活世界等现象学概念对语文教学实践具有特殊的启示意义。针对中学传统语文课后作业设计不再适应新课改的发展的现状及问题，从现象学教育学中可以得到许多启发性见解。

关键词：语文作业设计;问题;现象学教育学

一、作业设计的界定及其重要意义

作业是指按照教师要求， 学生的自主学习活动。“它是课堂教学的延伸， 有助于巩固和完善学生在课内学到的知识、技能，并培养学生的独立学习能力和学习习惯[1]。”作业在教学进程中既被作为教师教学活动的一个重要环节，又被看做学生掌握知识、巩固知识的一个重要媒介。而作业设计是“根据作业对象和作业目标，确定合适的作业起点与终点，将教学诸要素有序、优化地安排，形成作业方案的过程[2]。”这是用来解决教学问题的系统的科学方法的知识体系，教学效果作为优化目标，解决教学过程中遇到的问题。现今的普遍学者认为“作业设计是语文教学工作中的基本环节，是实施素质教育，进行课程改革的重要载体[2]。”同时它也是帮助学生转换单调、被动的学习方式，适应并形成自主、协作、交流、探究的学习方式，促进学生在教师指导下积极主动地、富有个性地学习的重要途径之一。

二、传统中学语文作业设计及存在问题

（一）传统中学语文作业设计

在传统语文教学中，中学语文作业设计的模式主要有：抄写单个字、词、背诵并默写文本，根据题目阅读文本后做相关习题，做其它教辅习题，试写和背诵应试作文等。教师心中只有题，而忽略了培养真正的人，完全误解了教育的本质。他们认为各种类型的试题被讲深讲透，反复操练，考试就能取得优异成绩。这样的作业设计会让学生丧失对语文的兴趣，从而禁锢学生的思维活动空间，遮蔽学生的广阔视野，阻碍学生的创新思想，压制了学生的心灵。不能达到培养他们发现美、欣赏美、感悟美、表现美、挖掘美的能力的目的，影响学生综合素质的提高。

“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由的生成，并启迪其自由的天性[3]。”教育是人魂灵心灵的教育，是真与美的教育，而不是理性知识及认识的堆积与叠加。现象学教育学者们重视学生的个体差异，把教育立足于真实的世界，认为知识是儿童的建构过程等理念，对于满足不同的学习需求，实现以人为本，尊重学生的主体地位具有重要意义。传统意义下的中学语文作业设计越来越不适应新课程改革的要求，其弊端日益显露。

（二）中学语文作业设计存在的问题

1.盲目性

“教师或者在将要放学时信口开河的胡乱编几道题，或者随便从教辅资料上找几道与教学进度无关紧要的题目让学生做[4]。”或者墨守成规，不加思索的指定教材上的课后作业练习题;或者给学生一定的自主权，自己给自己或别人留作业，自己或者对方愿意写什么就写什么，主动权取决于学生自身;或者“很少顾及学生的实际需求，按照教师自己的意愿给学生留作业[5]。”诸如此类的主观的、随意的、无目的的作业在现实的教学中已成为一种普遍现象，这样的作业是缺乏科学性和人文性的，它不能称是真正的“作业设计”，不利于个体素质教育的发展及能力的提高，阻碍个体个性特长的发挥，制约其语文综合素养的提升，限制主体的健康全面发展。

2.形式机械单一

针对作业形式来说，作业设计虽历经沧桑但至今还遵循着“书面抄写”的基本形式，毫无新意。“这种简单、重复、机械性的作业，使得众多学生索然无味，苦不堪言，不利于学生语文素养的提高[6]。”每每提到语文作业，在学生的头脑中就只有两个字“抄写”，无论是字、词、句还是作文，甚至连背课文都让学生默写，学生对于这种毫无吸引力和创造性的语文作业已经厌恶至极。“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”的三维目标已经出现严重的断层现象，我们要实现的不仅是让学生掌握知识，还要培养学生的“听、说、读、写、看、做”的能力，进而提升学生的综合语文素养，净化心灵，陶冶情操。

3.过于注重统一性

传统的中学老师在布置作业时针对的是全班同学，规定统一的内容，统一的标准，要求在统一时间下完成，这完全忽略了学生的个体差异性。孔子在两千多年前就提出来“因材施教”，作业设计也需要做到“因材施教”。设计时不能只关注教学目标的客观要求，还必须关注学习主体的主观需求。我国一直采取的都是班级授课制，班级人数少则四、五十人，多则上百人，如此多的学生，他们的遗传素质、心理素质、生活环境以及已有知识水平是不同的，能力和个性也不可能完全相同，但是老师布置的作业却是一样的。作业布置的无针对性，完全忽略了学生的个性和知识水平的差异性。“教师们缺少分層作业意识，对所有学生不是采用“齐步走”的招式，就是利用“一刀切”的谋略，最终导致：学生不是“吃不饱”就是“吃不了”[7]。”

4.缺乏系统性

在实际的中学语文教学中，教师对于作业设计的理解太片面，“一方面教师还没有清醒的认识到，语文作业系统化设计对学生语文能力、素养的有效形成所产生的积极影响;另一方面我们作业设计的系统性难以把握，所以教师普遍缺乏探究的决心与自觉的态度[8]。”他们有选择的自由，但却很少考虑学生所做作业的连接性与系统性，根本谈不上是作业设计。作业设计是一个复杂而精密的过程，教师要考虑到各个层面，从构想到选择再到布置作业，甚至到作业完成后教师的指导、评定、结果反馈等一系列环节。他们都应该注重现在所学知识与以前的知识和以后的知识的衔接与联系，把作业设计的结构清晰、系统明确，还必须根据实际情况做出必要调整与变动。

5.改革注重表面，忽略实质

中学教师开始尝试按照新课标的要求设计作业，但他们没有从现象看本质，而是又走进了另一个误区。无论什么类型的作业，他们都让小组成员自主学习后讨论、合作、探究。形式是气氛活跃，学生兴高采烈，实质上由于学生自制力、纪律性不强等问题，讨论探究不可能达到预期效果，从而导致语文知识非但没有得到巩固，作业完成的结果是不尽人意。本来“中小学语文教学无效劳动就占 50%[9]”这种表面的自主、无效的劳动，学习的结果就更收效甚微。“真正的教育并不是把外在于人的、与人的心灵异质的知识框架“灌输”到心灵中去从而重塑人的心魄， 而是从调顾人的心灵入手， 以知识的陶冶与智慧的激发来“照料人的心魄”[10]。”科学合理的作业设计对学生的全面发展有着重大的意义，“有效的课外作业不仅是课堂教学的补充，而且还能帮助学生成为一个独立的学习者[11]。”此外，课外作业还可以通过比较，提出新的问题，培养学生对待事物的责任感，加强学生在自觉慎独等方面的自我修养。

三、语文作业设计走向合理化的理论基础与实施策略

（一）理论基础

“由于克里克借用胡塞尔的现象学的本质分析方法论教育科学，故梅塞尔曾将其教育学称之为‘现象学的教育学’”，其研究“在一定意义上推进了教育学科学化的进程”。[12]现象学教育学的真正发展是在20世纪40—70年代，在此期间，“现象学教育学”这个术语在西欧教育思想领域逐渐被采用。現象学教育学寻求对生活、对世界的直接体验，他们认为，“现象即经验，因此现象学意味着研究经验[13]”，体验到的经验是最值得注意的，“教育者有必要进行自我反思[14]”。教育具有实践性，同时也具有反思性。教育理论必须关注时代的教育实践，关注现实并对其进行反思，以引导现实教育的提升。

现象学教育学把知识理解为一种动态过程，认为要通过体验和理解、能动地建构才能形成知识。儿童要在个人经验的基础上发展生成问题的能力，建立自己的判断，学会批判、理性地思考，“只有通过发现世界这个整体之中的各种关系，我们才能发现或生成意义。因为现象学把知识和兴趣联系起来，这就激发了学生的创造能力和抽象能力[15]”。这样，教育的任务就不仅仅是知识的传递、技能的掌握，它还应该致力于对学生能力的培养，使其通过自身建构获得个人发展。

现象学教育学把生活世界作为其探询的起点和基础，认为教育要植根于生活世界，发现生活世界中的问题，由此提出教育的目的与价值。“它要求一种基于生活世界的对话形式的教育，旨在获取意义而不是知识的堆砌。它要创立一种有特色的学校教育，要求把教师和学生都看作为主体，在主体间进行对话，相互自我建构;学校不仅是知识传输的场所，更是知识生成的场所。它要求培养学生的思考力、创造能力和批判能力，认为这些能力不是获得知识的一种方式，它们本身就是一种知识形式。[16]”这些观点对于变革传统语文教育，形成一种接近问题的态度和方式，以直接的、交互的和生活的态度和方式走近语文教育问题，富有积极和深厚的意义。

（二）实施策略

教师在布置作业时有权力在手，是权力的实施者，学生是他们权力的受用者。要把权力运用的自如，教师就要有精湛的教育艺术。那么现象学教育学对中学语文作业设计有哪些启示呢？

1.回到实事本身

对于回到事实本身，兰格威尔德认为“首要的教育问题应该是： 对于儿童来说，在这样的环境中他们的经历和体验会是什么样子？”[17]主张从儿童可能经验他们世界的方式获得深刻见解。贝茨则要求“教育思考直接面向处在家庭、学校的特定情境中的儿童本身，直接面向儿童生活方式和日常生活中与他人的关系”。[18]

中学语文教师在设计作业时可以创设一定的问题情境，使作业反映的内容能在和现实情况基本相同或相似的情境中发生。它与一定情境和经历相联系，充满生活的旨趣和意义，也可以让学生充分理解作业题目，使其有身临其境、感同身受的感觉。激起学生完成作业的动机，激发学习兴趣，杜绝敷衍了事现象的发生。“教育应更多地激励学生在知识之上，在规则之上，去领悟人生的智慧，敞亮并践行人与世界的关系，了悟并获得人生与世界的真理，经由知识之桥而步入充实的人生之路。在此意义上，第斯多惠的教育名言“教育的艺术在于激励、唤醒、鼓舞”就有新的内涵了[19]。”

2.交互主体性

“交互主体性”包含了主体性的含义：人们在交往过程中都是主体，交往各方有相对的独立性，彼此互相承认、互相尊重。教育是在人与人之间、在教师与学生之间展开的，他们之间的关系是主体间的关系。师生之间通过对话和交流达成主体间的理解，相互影响、相互作用、相互渗透，彼此之间互惠、互补，共同获得发展。教育是人与人之间共同的精神建构，是一种相互之间的思想的交流、理解和沟通，“可靠的对话需要真正的对话者”，教师应该在教育的情境中把学生作为真正的对话者。

教师设计的作业内容可以让学生自己布置，使其与文本对话。这种对话不仅仅是学生与文本的对话，更是学生与教师、学生与自我的对话。在生活世界中，学生对生活产生了一些自己的想法，发展了无限的好奇心，也激发出了各种疑问。通过自己布置有义务、感兴趣的话题，更能让学生对知识理解的更透彻，同时也兼顾了学生的差异性。也可以要求小组协作完成的，让学生通过小组协商、讨论、交流，加深对学习内容的理解，从而达到对作业的建构。教师也可以抛出一个锚，在大的范围内确定好题目的大致方向，然后让学生小组讨论，最终确定作业结果。

3.生活世界

生活世界是我们现实地生活于其中的世界，任何科学、任何理论、任何知识都是以生活世界为根基的，生活世界因而是一个奠基性的世界，是人类一切知识和认识的前提和基础。兰格威尔德认为教育必须从生活世界出发，因为只有“从对产生所有可能形式的人类生活世界的现象的理解出发” ，我们才会“理解我们自己，理解我们的存在，理解存在和我们生命的意义” ，最重要的是“理解我们对其负有教育责任的人们的生活[20]”。

教师在布置作业时，让学生可以通过向教师提问、通过与教师对话，了解、理解了他们身处其中的生活世界，懂得了生活的和生存的意义。卢梭曾经说过：“教育应教他在需要的时候获取知识，但是问题不在于告诉他一个真理，而在于教他怎样去发现真理[21]。”教师可以让学生从生活中去探索、发现、思考。教师设计一些能够让学生独立探索作业题目，自我分析，必要时给予适当的提示。教师可以设计一些创新型题目，或者学生之前从未接触过的作业类型，让学生独立自主完成，培养学生的独立性。

教育在本质上是实践的，当我们以直接的、交互的、生活的态度走近教育时，我们走进的是由教师与学生以及参与其中的所有人丰富的交互联系构成的教育的生活世界，教育生动地在其中实现，它不仅仅关注我们认识到什么，更关注我们实现着什么。无论教师运用什么理论基础布置作业，我们的最终目的是达到学生的全面发展，而不仅仅只是掌握知识。相信教师把握好现象学教育学理论，可以让作业成为学生成长过程中必不可少的经历，回忆起来是甜蜜的跌宕起伏的，而不是平淡的枯燥无味的。

参考文献

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作者简介：王瑞霞，女，硕士研究生，浙江横店影视职业学院辅导员，主要研究方向为教育基本理论，教师专业发展