主体间性视角下高校思想政治理论课亲和力提升

黄宝连，林振东

（闽西职业技术学院 马克思主义学院， 福建 龙岩 364021）

究其本质而言， 教育是一种与社会发展进程相适应、旨在展现人之价值世界的特殊社会实践活动。然而，在传统的主体性思想政治理论课（以下简称“思政课”）教育教学模式下，受教者不仅被人为阻断与现实世界的联系， 而且一定程度上在价值世界也被强制隔离。 为了还思政课教育教学以本真价值与意义，提升高校思政课亲和力，学界诸多学者都展开了不懈实践与探索， 其中最为深中肯綮的成果与建议莫过于实现教育教学模式的主体间性转向。 在这一背景下，对高校思政课主体间性转向问题进行研究，以提升高校思政课亲和力， 不仅是高校思政课教育教学领域的一个深刻理论问题， 更是关乎思政课教育教学目标能否顺利实现的一个重大实践问题。

一、传统主体性高校思政课教育教学的缺陷

近代以来， 以主客二分为主要特征的主体性哲学理念主宰着人们的思想意识和社会生活。 在高校思政课教育教学领域， 主要体现为对以强调主客二分为主要特征的主体性教育模式的选定和确立。 与本然意义的教学相比， 主体性教育模式存在着诸多缺陷与弊端。

（一）教学关系缺乏平等性

传统的主体性思政课教育教学的最鲜明特征，无疑在于教育者与受教者之间严格而鲜明的主客二分。 其中教育者居于主体地位， 是教学内容的确定者、教学方式的选择者以及教学手段的实施者，能够借其理性先知、 政治优势与道德优越等因素把控并主宰着整个教学过程。与教育者相对，受教者则处于呆滞卑微的客体地位， 是教学内容所承载的各种知识、思想与意识的被动吸纳者和接受者，是教育者任意填充、刻画或形塑的被动客体。 可见，在主体性思政课教育教学模式下， 教育者与受教者呈现出鲜明的“主—客”关系，从而有着巨大的不平等性[1]。

（二）教育内容缺乏现实性

尽管主体性思政课教育教学模式下社会被人为地隔绝于教育视野之外， 但受教者作为生活于现实社会生活中有血有肉的人， 难免受社会因素的熏陶和影响。 然而，在主体性教育理念指导下，教育者倾向于漠视受教者的主体性， 低估他们辨别是非的能力，对存在于社会中的种种消极现象视而不见、讳莫如深， 不敢将其纳入课堂教学的反面案例或讨论内容。事实上，适当暴露一些矛盾和阴暗面并不必定构成对中国共产党及其政府的否定；相反，只有对当前社会中所存在的现实矛盾与问题予以深刻分析和剖析， 才有望赢得广大学生对党和政府执政所面临困难的理解和支持， 从而构成在实践意义上的思政课教育教学。然而，主体性思政课教育教学理念显然漠视了这一点。

（三）教学手段缺乏交互性

在其本真的意义上， 教学是一个涵括 “教”与“学”一体两面实践过程，其效果与目标的实现需要双向的信息交流和双方的主动参与。简言之，教学本应是一种具有交互性的实践活动。然而，在传统的主体性思政课教育教学模式下， 教育者作为唯一且绝对的主体，倾向于据其意愿和目的而采取单向的、强制性的教学方式对受教者进行信息传输， 从而缺乏应有的交互性。

1.单向灌输式教学。 在主体性思政课教育教学模式下，教育者凭借在教育内容的先知性、政治素养的优越性以及知识储备的丰富性， 充分运用教学过程的主体地位，倾向于教育者实施单向式硬性灌输。与之相对，受教者作为教学过程的被动客体，只能做讲台下的忠实听客。 这样教育出来的人，只能是“知识容器”或“德育之袋”。

2.权威压服式教学。 在主体性思政课教育教学的单向灌输中，一些学生通常表现出厌倦和反感，并以种种方式予以抗拒。面对这种状况，教育者当然不会放任自流、听之任之，而是利用自己作为教学主体的至上权威，对学生进行压制和压服，对一些情节严重者甚至还会采取一些相应的处罚措施。这样，不仅对受处罚者的人格尊严与身心健康造成一定摧残，而且还可能使受教者养成双面人格， 甚至对教育者产生仇视心理，对教学内容更加拒斥和拒抗，从而背离了思想政治教育的初衷[2]，“也就很难实现思政课‘从文本走进学生心中’的理想效果”[3]。

（四）教育目标缺乏全面性

在一般意义上， 教育目的在于将受教者培养并塑造成符合社会需要的社会个体。 社会是纷繁多样的，因而教育目标也必须是多样化的。 然而，究其实质，主体性思政课教育教学是一种固守一个标准、朝着一个目标、 按照一种模式来培养一种产品——符合政治规范和要求的单极主体的——教育。 这种教育只专注于占主导地位的意识形态一体化的需要，而忽视甚至无视社会多元化以及个体个性化需要。在主体性理念指导下， 教育者倾向于按照政治规范要求来预先制定教学大纲、确定教育内容、组织课堂教学，而受教者的心智发展状况、实际感受和承受能力、社会道德规范要求则不在考虑范围之内；其教育目标不在于提升受教者的政治素质和道德修养，而在于培养符合政治规范要求的“政治合格”好公民。这样， 不仅极大地消减了教育所应具有的人性关怀和人文精神， 而且还可能导致千人同声而言行不一的可怕局面[4]。

总之， 主体性思政课教育教学不仅忽视了受教者的主体性， 而且还因对主观能动性的抑制而导致教育过程的低效运转， 呈现出鲜明的效果差、 效应低、效益低等特征，因而是与当今思政课教育教学目标与要求不相适应的一种教育模式。

二、高校思政课教育教学模式创新的有益探索

在很大程度上， 传统思政课教育教学模式所存在的上述种种缺陷与弊端， 极大地影响了思政课教育教学目标的实现。鉴于此，诸多专家学者对替代性教育模式进行了卓有成效的创新与探索。

（一）从教育者主体转向受教者主体

从以上的论述中不难看出， 传统思政课教育教学之所以存在以上所述及的诸多弊端， 主要应归因于这种教育模式过分地专注于教育者在教育过程中的主体地位与主导作用， 无视受教者的主体地位及其思想品德形成与发展的客观规律， 全然根据自身需要而对受教者施加有目的、有计划、有组织的强制性教育，以使受育者形成社会所期望的思想品德。 简言之， 传统的主体性思政课教育教学的缺陷应归因于强调教育者单一主体性的主体性思维[5]。

为了克服传统思政课教育教学所导致的弊端，近年来学界对思政课教育教学模式的创新与转换问题进行了不懈的研究和探索， 并提出了一些卓有成效的替代方案。归结起来，这些方案或模式主要可分为两种类型。

1.主导主体模式。 这一教育模式在将教育者确立为教育过程主导者的同时，强调受教者思想水平、品德素质、综合素质等的提高是教育的终极目标之所在， 据此主张受教者是当之无愧的教学主体，因而应根据受教者的知识结构、个性特点、心理发展特征等来展开思政课教育教学过程。 可见，这种教育模式的创新之处在于： 教育者和受教者之间不再是“主体—客体”关系，而是一种新型的“主导—主体”关系。

2.双主体模式。 这种模式将整个教育过程分解为施教过程与受教过程两个方面。一方面，从施教过程的视角看，教育者主导着整个教育过程的实施，因而是拥有绝对权威的主体； 而受教者则是在教育者预先制定的计划与框架下活动， 因而是教育主体权威强制下的被动客体。另一方面，从受教过程的视角看， 受教者的成长与进步是教育的终极目标与价值之所在，因而是当之无愧的教育主体；而教育者是实现教育目的和目标的执行者， 因而是教育过程的客体。 这就是说，在思政课教育教学过程中，教育者与被教育者构成一种“互为主客体关系，共同构成认识活动的循环圈”[6]。

事实上，与主体性思政课教育教学模式相比，上述两种模式尝试并没有走太远， 仍没有摆脱传统教育教学模式所固守的“主体—客体”思维框架。 第一种模式固然在形式上充分尊重了受教者的主体地位，而这种主体地位在实质上是由教育者规定、支配和控制的，因而不能称其为真正意义上的主体。第二种模式固然在一定程度上突破了固定化的、 单向性的“主体—客体”思维框架，但它在强调某一主体的同时，又将另一方指认为与之相对的被动客体，因而在实质上仍是一种强调单极主体的教育模式， 仍不过是主体性哲学范式下的思政课教育教学模式。

（二）从主体性转向主体间性

鉴于主导主体性思政课教育教学和双主体思政课教育教学与传统思政课教育教学在哲学思维与理念上的同根性， 它们对后者予以克服的效果是值得怀疑的。在笔者看来，要彻底克服传统思政课教育教学的缺陷， 就必须在思政课教育教学领域彻底实现哲学理念的变革， 从主体性思维模式转向主体间性思维模式。

主体间性最早是由现象学大师胡塞尔为了消解主体性膨胀的消极后果而提出并使用的一个哲学范畴，旨在取代主体性哲学所强调的单极主体性。在胡塞尔那里，主体间性“……是‘自我’和‘他我’的沟通，是一种思想认识上的‘共同性’或‘共通性’”[7]。后经海德格尔、伽达默尔等哲学家的发展与完善，主体间性逐渐成为一个标识“主体—主体”之间关系的概念和理念。

尽管马克思没有明确提出并使用主体间性这一概念，但他在交往实践理论中，却最早对其意蕴进行了详尽阐明和系统表述。 马克思的交往实践理论认为，任何一种交往实践活动都不是单极主体活动，而是多个主体间相互联合而发起的共同活动。 在每一具体的交往实践活动都包含着双重关系： 横向上是主体与主体间的社会关系， 纵向上是主体与客体之间的对象性关系； 前者是以后者为中介生成并发展起来的。 可见，在马克思的交往实践理论中，主体间性概念就已趋于完备。

教育活动无疑是一种人类交往活动， 因而适用马克思的交往实践理论的主体间性概念。 根据马克思的主体间性理论， 在思政课教育教学过程中存在着教育者和受教者双重主体， 二者相互之间所体现出来的不是主体对客体的主体性， 而是主体对主体的主体间性。 在马克思主义主体间性理论指导下所创立的教育模式，我们谓之为主体间性教育模式。与传统的主体性思政课教育教学相比， 主体间性教育模式的创新之处主要有以下三个方面。

1.主体两元平等性。 在传统的主体性教学模式下，只存在一个主体，与之相对的一方则是客体；主体处于主导和中心地位，而客体则处于被计划、被安排、被规制的受动地位。 与之相对，主体间性教学模式将教育者与受教者都确立为教学主体， 没有任何一方被置于被动的客体地位。 在教育者与受教者同为主体、共同参与的教育活动中，二者地位是完全平等的，没有任何一方可以凌驾或受制于另一方[8]。

2.关系双重交互性。 在传统的主体性教学模式下，只存在一种关系：“主体—客体”关系。与之相对，主体间性思政课教育教学则存在着双重关系。 一种是存在于教育者与受教者之间的 “主体—主体”关系；借由这一关系，二者形成一种复合主体。 另一种关系是存在于复合主体与教育资料之间的 “主体—客体”关系。 在这种关系中，作为教学客体的教育资料的介入非但没有改变教育者与受教者之间的 “主体—主体”关系，而且还作为桥梁和纽带将二者有机地结合在一起， 并最终形成一种 “主体—客体—主体”的新型关系[7]。

3.信息流通双向性。 在传统的主体性思政课教育教学模式下， 教学过程中信息流是从教育者向受教者单向流动的， 不存在受教者向教育者信息流动的方式和管道。与之相对，在主体间性思政教育模式中，信息传输不限于从教育者向受教者传输和流动，而且还包括从受教者向教育者传递和流通， 从而教育过程体现为一个教育者与受教者之间进行信息交流和沟通的动态过程。正是在二者之间的持续互动、沟通与交流中， 受教者乃至于教育者本身政治素质得以提升、道德品质得以塑造，进而实现思政课教育教学的效果和目标。

可见， 主体间性思政课教育教学模式通过教育者与受教者两元平等主体的确立、“主体—客体—主体” 双重交互关系的建构、 双向信息流通渠道的开通， 打破了传统的主体性思政课教育教学中单向灌输的主客模式，从而实现了对后者的扬弃与超越。

三、主体间性视角下高校思政课亲和力提升的可行路径

高校无疑是思政课教育教学最为重要的场所之一， 因而也是思政课教育教学主体间性转向最为迫切的场所之一。 要切实推进高校思政课教育教学主体间性转向，提升亲和力，应着重从以下几个方面入手。

（一）树立主体间性教育理念，建构新型教学关系

思想是行动的先导。因而，要切实推进高校思政课主体间性转向，提升亲和力，首先必须摈弃传统的主体性思维，树立主体间性教育理念。 这就要求，在高校思政课教育教学中， 必须以马克思主义主体间性理论为指导， 破除主体性教育模式下存在于师生间的“主体—客体”关系，通过师生之间的互动、交往与对话， 使教学主体由传统的教师或学生二者选一的“单极主体”，转向教师与学生共同构成的“复合主体”，师生关系由等级化的、单向的“主体—客体”关系变为平等的、双向的以教学客体为中介的“主体—主体”关系，从而在教学过程中结成“主体—客体—主体”关系。一方面，促成师生间的平等关系。当然这里的平等是相对的，师生间的平等关系，指的是在教学情境中，教师做学生的引导者，而不是对学生进行外在控制，教师应处于“内在于情境的领导者，而不是外在的专制者”，即小威廉姆·E·多尔所谓的“平等中的首席”[8]。师生之间要进行换位思考，勤于并善于站在对方的立场上参与到教学过程中来。 尤其是教师要彻底破除主体性教育模式下教师中心主义的教学方法，充分尊重学生主体性，根据学生思想道德发展的普遍规律，结合学生实际情况因材施教。 当然，学生更要切实做到尊师重教， 充分尊重教师的主体地位和主导作用， 服从教师的教导和管理。 另一方面，促成师生间的交互关系。尊重并不意味着一团和气、老好先生；相反，主体间性教育推崇在相互理解、相互尊重的前提下， 促进师生间精神层面的的无障碍交流、沟通与对话，进而达到教学相长的目的[9]。

（二）合理选择教学资料，推进教学内容社会化

在主体间性教学模式下，教学资料是在“主体—主体”间起着中介作用的客体。 因而，教学资料选择合理与否， 直接关乎教学目的效果与教学模式转换能否得以实现。在思政课教育教学资料选择过程中，不应仅仅注重其政治性，而且还应关注其现实性，以有效免除因空洞说教而导致学生对思政课教育教学的拒抗和反感， 进而确保高校思政课教育教学为社会培养合格人才之目标的实现。

为了克服高校思政课教育教学中的唯政治化倾向，克服其与现实社会生活的疏离状态，将对大学生的思政课教育教学深深地根植于现实的社会生活实践，尤其是要推进学校教育社区化与生活化，将思政课教育教学的影响延伸至大学生的课外生活， 渗入学生宿舍、社团以及网络阵地。 同时，还应将教学内容融入社会生活， 将当前社会中的一些社会事件和案例融入教学内容，通过对鲜活案例的深入剖析，使学生明白“什么应该做？ ”“应该如何做？ ”“什么不应该？”正如习近平指出：“一种价值观要真正的发挥作用，必须融入社会生活，让人们在实践中感知它、领悟它。 要注意把我们所提倡的与人们日常生活紧密联系起来，在落细、落小、落实上下功夫”[10]。 要注重弘扬正能量，对社会中的道德模范进行大力宣讲，为广大学生树立据以仿效的政治标兵与道德榜样。 同时，还应客观地评价社会中的人和事，不要遮丑，要敢于并勇于揭露社会上存在的一些负面现象， 以此作为负面素材来充实教学内容。这样，广大学生通过亲身经历或耳闻目染来接受生活体验和感悟， 进而达到对他们进行政治教育、价值引导、道德教化的目的。

（三）创新双向互动教学方法，充分激发师生参与教学的主体性

教育方法是教育过程能否顺利开展以及教学目标能否得以实现的关键之所在。因而，在思政课教育教学主体间性转向过程中， 应着力于推进主体间性教学方法创新。 根据当前高校思政课教育教学开展的现实状况，应着重推行并强化如下三种教学方法。

1.对话交流法。 对话交流法要求师生之间在双向平等互动的基础上， 通过相互之间的话语交流与心灵沟通，来达到教学相长的目的[10]。 为此，一方面应强化显性对话交流， 要求师生之间借助显性明确的语言、通过相互提问答疑的方式来传输、交流教学内容；另一方面要注重隐性对话交流，要求师生之间通过肢体语言、 情感沟通和灵魂碰撞的方式来完成对话与交流过程。 当然，两者并非是截然不同的，要注重通过两种对话交流方式的综合运用来促进交流沟通进而增强教学效果。

2.角色体验法。所谓角色体验法，就是使受教者在不同的角色扮演和体验中来感悟不同角色的内涵、责任和思想政治道德需要，从而形成对不同角色的深刻理解和全面认识， 以此促进良好思想政治道德意识形成的教育方法。在具体实施过程中，可引导受教者通过社会、学校、家庭等多种渠道，采取参与式、模拟式等多种体验方法，从而加深受教者对思想政治内容中的政治理念、道德原则的感悟和理解，最终达到强化教学效果的目的。

3.案例分析法。 案例分析法要求教师结合社会实际选定确当的案例， 并为学生提供相应的文字材料或影像资料的案例， 把握并利用教育内容所承载的正面价值， 引导大学生树立正确的政治思想和价值理念，促进学生政治素质与道德水平的全面提升。

（四）建立新型教育配套机制，确保主体间性思政课教育教学的顺利进行

高校主体间性思政课教育教学是一项系统工程，需要具备一系列与之相适应的配套机制，主要包括引发机制、管理机制和评价机制[6]。

1.建立大学生主体性引发机制。 与传统教学模式相比， 主体间性思政课教育教学的根本创新之处在于受教者主体地位的确立。 这就是要求建立健全大学生主体性引发机制。就大学生个体而言，要充分认识并有效发挥在思政课教育教学过程中的主体性和能动性；就教育者而言，要适当选择有利于大学生主体性发挥的教学内容、方式和手段；对社会而言，要努力营造有利于大学生主体性觉醒和张扬的社会氛围。

2.建立“以学生为本”的管理机制。 主体间性思政课教育教学是一种极具复杂性、 综合性与交互性的教学模式， 本质地要求高校采取迥异于传统刚性管理模式的柔性管理模式——“以学生为本”的教学管理方式。这种管理模式不是从教育者角度出发，而是从大学生的发展需要与价值需求出发， 着力于实现教学管理过程中决策方式民主化、 制度设计柔性化以及管理目标主体化。

3.建立科学合理的教学质量评价机制。 从教学主体的视角看， 主体间性思政课教育教学质量评价机制包括教育者评价和受教者评价两个层面。 在教育者评价层面上， 不再局限于对教育者知识结构状况、 教学过程完成情况、 教学目标实现情况进行评价，还应包括对其自我教育、自我提升以及工作实效的评价， 并将评价结果与评先树优、 晋级升职等挂钩。在受教者评价层面上，不再局限于通过考试成绩而体现出来的客观评价， 还应包括对其综合道德素质的全面评价；不应仅局限于教师对学生的评价，还应包括学生的自评以及学生间的互评， 并将学生的素质与评优推优、入党、就业推荐等挂钩。