古代童蒙教育对理解的重视——以识字教育为中心

高静雅

（首都师范大学历史学院，北京 100048）

古代童蒙教育普遍重视记诵，多忽视理解，但仍有不少优秀的教育者、学者强调理解在童蒙教育中的重要价值，认为“童稚之学，不止记诵”[1]P434。并明确提出了重视理解的主张，强调在儿童初入学的识字阶段，便要将理解放在十分突出的位置。主张采用符合儿童身心发展规律的教学方法促进儿童理解，为之后的阅读与写作奠定基础，提高教学效率。就以古代童蒙教育阶段的识字过程而言，需重视理解的教育理念主要体现教学原则与具体方法中，且收效颇为显著。

一、重视理解的识字教学原则

古代童蒙教育主要承担着识汉字、明句读等任务，古人很早便已认识到识字教育在蒙养阶段的重要价值，强调识字不仅是儿童学习过程中的重要阶段，也是日后进行阅读与写作的基础。从古代童蒙教育角度看，重视理解的识字教学原则主要贯穿在集中识字、先易后难和六书学习三个方面。

（一）主张集中识字

关于识字教学，古代学者、塾师多主张集中识字，认为集中识字对于儿童识记、理解汉字具有十分重要的作用，精要所在有以下三点：

其一，易于儿童理解和接受，使教学过程具有阶段性。清代文字学家、教育家王筠亦主张要集中识字，《教童子法》中指出：“蒙养之时，识字为先，不必遽读书。”[2]（P1a）其明确了儿童初学阶段的首要任务是识字，不宜过早进入阅读训练阶段，肯定了识字在童蒙教育中的重要作用。崔学古在《幼训》中也指出：“凡训蒙，勿轻易教书。”[3]（P5b-6a）他认为在儿童记忆力好、注意力较为集中且学习任务简单的时期，应先集中识字，明确识字为儿童初学阶段的主要任务，主张儿童在初学阶段要把汉字扎扎实实地学好，提高识字效率，为阅读与写作打好基础，而不能超越儿童接受能力，在应识字的阶段过于强调让儿童进行阅读。与现今的分散识字相比，集中识字的教学目标更为明确，与儿童的接受能力相适应，解决了识字数量受到所读内容限制的问题，使教学过程具有阶段性。曾为蒙师的张行简对塾中之事甚为熟悉，他在《塾中琐言》中也明确提出：“蒙童未经读书，先令识字。”[4](P103)他主张应先识字后读书，有利于教师合理安排教学，明确识字教学的目标，取得良好的教学效果。

其二，便于儿童识记汉字，掌握汉字构字规律。针对汉字具有的形体多样、结构复杂等特点，集中识字可以在一定程度上降低初学儿童识记和辨认汉字的困难，以求得对汉字的理解和识记。清人潘子声在《养蒙针度》一书中指出：“古者教设庠序，必先以养蒙……故开首先令认字，使子弟耳目并用，详其音义，辨其句读。”[5](P1a)这肯定了集中识字的重要价值，认为在集中识字的过程中，教师可以充分调动儿童的听觉与视觉，帮助儿童理解字义、辨明句读，有助于儿童认读和识记汉字。唐彪在《父师善诱法》中也明确指出应集中识字，认为“初入学半年，不令读书，专令认字，尤为妙法”[6](P17)，有利于儿童及时、有效地掌握和巩固所学汉字。集中识字便于儿童建立汉字音、形、义之间的联系，使汉字易认、易读、易记。在初学阶段，独体字（纯体字）占主体，而合体字多由独体字组合构成，集中识字可以为儿童识记和理解汉字提供很大的便利，王筠在《文字蒙求》中就曾针对这一特点指出：“当小儿四五岁时，识此二千字，非难事也。”[7]（P2a）在掌握了一定数量的独体字之后，儿童更容易识记由简单独体字组合而成的合体字，从而掌握汉字的规律，有利于扩大识字量。较之现今的分散识字，集中识字的原则更多着眼于汉字的字形，更易于教师利用汉字的规律开展识字教学，也利于儿童根据汉字规律识记汉字。

其三，奠定阅读与写作教学基础，培养儿童学习兴趣。集中识字有利于提高儿童识字速度，推进识字进程，使儿童能够顺利地向阅读与写字阶段过渡，解决了识字与阅读之间的矛盾。唐彪认为应重视识字教学，指出识字是儿童能读、能记、能背，进而达到理解的基础。他强调：“凡教童蒙，清晨不可即上书，须先令认字；认不清切，须令再认，不必急急上书也。”[6](P17)认为识字是初学阶段的首要任务，只有打好识字的基础，才能更好地开展之后的阅读与写作教学。认字清切不仅有利于儿童更好地做到熟读成诵、理解所读之书，也有助于帮助儿童扫清日后阅读与写作学习过程中的障碍，培养儿童进一步学习的兴趣。明清之际以讲学著述为己任的教育家陆世仪也在《思辨录》中也肯定了打好识字基础的重要作用，认为“古人皆以字学为小学，故人皆识字”[8](P4)。强调不能片面追求制举制科，急于求成，让儿童过早进行阅读和写作学习，而忽视识字这一重要过程。为了避免不识或者讹误情况的出现，则需要集中识字，在理解字义、识记字形、辨识字音的基础上，儿童可以更好地向阅读与写作过渡，从而更好地提高阅读与写作教学的质量和效率。王晋之也强调：“周而复始，字字清解，则凡所读之书自无不可一目了然。”[9](P21b)若儿童能将汉字理解透彻，便能更好地理解所读之书，有利于培养儿童阅读兴趣，帮助其达到深层次的理解。

（二）强调先易后难

为了更好地促进儿童理解和识记汉字，需要教师根据儿童理解和接受能力的情况，遵循先易后难的原则进行教授，以便取得良好的教学效果。曾为蒙师的张行简在《塾中琐言》中指出教师在指导儿童识字时，要顺应儿童学习的规律，做到因势利导，遵循先易后难的原则，使儿童能够由浅入深地进行学习，主张教师应“择取字义浅显、便于俗解者，与之讲解”[4](P106)。选择字义浅显易懂、便于用白话讲解的汉字为之讲解，不仅利于儿童接受，也有利于提高儿童的识字效率，从而激发儿童的识字兴趣。

先易后难主要体现在所识汉字的数量与难度两个方面。针对儿童识字的数量，曾从事童蒙教育十余年的陈芳生在《训蒙条例》中曾指出：“童子初入学，每日只讲一字，二月后，讲二字，渐加之，讲过者，硃笔圈记。”[3](P3a)其肯定了先易后难在儿童识字过程中的重要作用，认为识字的数量要由少至多，逐渐增加。特别强调在儿童识字的最初阶段，每日只为之讲解一字，直到儿童能够适应识字这一学习过程之后，再逐渐增加识字的数量。

在所识汉字的难度方面，王筠指出：“于童蒙时，先令知某为象形，某为指事，而会意字即合此二者以成之，形声字即合此三者以成之。”[7](P1a)其认为儿童所识汉字要先简后繁，教师应先指导儿童识记相对简单的象形、指事之类的纯体字，而会意、形声之类合体字的学习则需要建立在识记、理解纯体字的基础上。他强调：“纯体字既识，乃教以合体字，又须先易讲者，而后及难讲者。”[2]（P1a）认知心理学实验研究揭示了汉字的认知特征：笔画数少的字比笔画多的字容易识别（笔画数效应）。王筠已清楚地认识到汉字特征对识字的影响：较之合体字，纯体字的笔画较少，且含义较为浅显易懂，先从简单的纯体字学起，学习相对复杂、繁复的合体字时就不会十分困难。这样既符合汉字的特点与认知规律，也符合儿童的学习规律，有利于更好地促进儿童理解和记忆所识汉字。同时，教师在给儿童讲解汉字时，也要遵循先易后难的原则，虽不强调将字义详尽地说与儿童，但是仍需要关注儿童的身心发展水平和接受能力，以便于儿童更好地识记汉字，理解字义。

（三）注重六书学习

六书是中国古代识字教学的理论核心，对识字教学与儿童识字起到了积极、有效的作用，有助于儿童了解汉字的构形特点，建立音、形、义三者之间的联系，从而更好地理解并识记汉字。古代童蒙教育注重根据汉字的造字、用字方式开展识字教学。班固的《汉书·艺文志》曾指出：“古者八岁入小学，故周官保氏掌养国子，教之六书。”[10]（P85）其强调六书是汉字构形之本，认为儿童入学之后则需教以六书，注重六书指导儿童识字。

古代童蒙教育多注重六书的学习，认为注重六书可以帮助儿童更好地理解并识记汉字。宋元之际的文字学者戴侗便在《六书故》一书中指出：“古之教者，子生十年，始入小学，则教以六书。六书也者，入学之户门，学者之所同先也。”[11]（P3）其强调六书在儿童学习过程中具有十分重要的作用，认为儿童入学之后宜先学习六书，指出六书是文字的本源、入学的关键，合理地安排在教学中。明代致力于讲学和著述的刘宗周也强调：“六书为创立文字之祖学者，诚不可不童而习之。”[12]（P477）他认为教师在指导儿童学习的过程中，应重视根据六书指导儿童识字，既有利于儿童更好地理解汉字的结构，也有助于提升儿童识字的效果。历任信州稼轩书院、建康江东书院山长的程端礼则从儿童学习兴趣的角度出发，主张要让儿童理解六书之义，认为“小而习之，终其身而不厌”[13]（P45），强调学习六书在儿童识字过程中的重要价值。

六书不仅是入学的门径，也是读书明经、悟义明理的基础。识字是阅读的基础，教育者、学者主张学习六书，是着眼于学童对字形字义的理解，为日后理解所读书中字句的含义打好基础。针对重视六书的识字原则，陆世仪曾指出在识字阶段，不宜忽视六书的重要作用，强调“天地间一物必有一字，而圣贤制字，一字必具一理，能即字以观理，则格物之道在焉矣”[8]（P50）。他认为每一个字都具有其独特的含义，需要儿童在识字过程中了解汉字的字理及文化背景，这样才能更好地识记与理解。

宋代文字学家郑樵在分析汉字构造理论时曾言：“经术之不明，由小学之不振，小学之不振，由六书之无传。”[14]（P487）他指出注重六书对促进童蒙教育发展、解释儒家经典的字面含义、领悟其深刻义理具有的重要价值，认为“六书明则六经如指诸掌”[14]（P503）。元末明初的文学家徐一夔在《六书本义序》中也指出：“六书之义不明，而义理之精微，有失其本真者矣。”[15]（P331）他认为只有领悟了六书，才能更好地体会经典中蕴含的精微义理，因此主张在识字过程中应注重六书的学习，不仅可以帮助儿童认识汉字的结构与形态特征，而且还可以避免在使用和解释汉字时出现以讹传讹、形近而误之类的情况。

据上所引，针对识字教学提出的教学原则虽有不同，但多考虑到了儿童的学习规律以及儿童的理解能力，其出发点主要有两点：一是强调识字教学在童蒙教育中的重要地位，认为识字对促进儿童理解具有十分重要的价值；二是重视让儿童理解，将促进儿童理解放在十分突出的位置，与重视理解的童蒙教育理念相适应。

二、重视理解的识字教学方法

古人在长期的实践中，对重视理解的教育理念做了不懈地探索、尝试与讨论，积累了丰富的教育经验，认识到理解在童蒙教育中的重要价值，并根据汉字特点提出了具体的教学方法，主要体现为以下三点。

（一）字形识记

汉字是以象形字为基础的兼表音义的文字[16]（P21）。识记字形有利于儿童在阅读训练阶段更好地进行理解，为此，针对识记字形，古人着意强调辨识字形、减少错讹在儿童初学阶段的重要意义，并在长期教学实践过程中总结出了不少经验，提出了具体的识字教学方法，如唐彪在《父师善诱法》中曾认为：“凡相似而难辨者，宜拆开分别教之……如‘戍戌’‘臣巨’‘微徵’之类。凡见易混淆之字，即当引其相似者证之，曰此宜分别熟记者也……更有令彼覆认之法：将认过之字难记者，以厚纸钻小隙，露其字令认之，或写于他处令认之。”[17]（P2a-2b）他主张应根据儿童的年龄特点，采用分别熟记和覆认之法，帮助儿童辨识字形，既认识到汉字具有结构复杂、形体多样、部件排列没有规律等特点，也关注到了初学儿童注意力和精细感知能力发展水平的局限。

分别熟记是指针对难辨易混之字令儿童分别理解字形，将字形进行比较、区别的方法。为了避免因形近而混淆致误的情况出现，唐彪认为，凡遇到形体相近、不易辨识的汉字（如“戍戌”“臣巨”“微徵”等），要在“揭其相似者并列其形，俾一目了然，庶免鲁鱼之谬矣”[6]（P15）。古人在进行识字教学时，便已注意到了儿童思维发展的规律以及汉字的特点，正如唐彪所言，儿童三四岁时“口角清楚，知识稍开”[4]（P203），已经具备了一定的识字能力，但是机械记忆仍占主导地位。随着识字数量逐渐增多，前摄抑制对初学儿童识记汉字具有一定的干扰作用，不利于识记之后学习的形体相似的汉字，增加了儿童识记的困难。因此，教师应充分考虑汉字本身的特点以及儿童学习的规律，采用适当的方法，培养儿童学习汉字的兴趣。在遇到字形相似、不易辨别的汉字时，采用分别教予的方法，引导儿童在观察相异之处的基础上进行辨识和理解。针对容易混淆的汉字，教师则应及时指出并总结与之字形相似的字，加深儿童对汉字字形的印象，避免出现讹误和遗忘，帮助儿童通过仔细辨别的方式，加以区分和理解。陈彝在《重订训学良规》中也肯定了这种教学方法，认为教师在教授儿童识字的过程中，若遇到像“戒戎”和“恕怒”之类字形相似、易混淆的汉字，应单独指出并在他处另行书写，指导儿童仔细辨认[18]（P12a）。儿童知觉的有意性与目的性会随着年龄的增加而逐渐发展，这种将形体相似之字归纳到一起，指导儿童专门进行学习的方法是教学实践中总结出的经验之谈，表明古人已认识到了知觉发展的规律，符合现代心理学的认识。儿童可以在大致了解所识汉字的基础上，进一步认识汉字字形，这时教师再进行讲解，可以帮助儿童有意识地认知、观察字形，从而更好地进行辨识和理解。

覆认之法则是指针对难记之字，让儿童进行再次识记，并及时检验其识记效果的方法。据心理学相关研究表明，儿童在识记汉字过程中，记忆效果会随着识记次数的增加而提高[19]（P44-45）。因此，教师应有计划地引导儿童进行覆认，及时复习难记之字，帮助儿童在理解字形的基础上，获得并存储难记汉字的字形，再通过儿童对存储之字进行提取和再现的这一过程，让儿童对字形的理解得以深化和巩固，提高识记效果。

分别熟记法与覆认之法虽有利于儿童识记汉字字形，但是需要建立在儿童掌握一定数量的汉字基础上。为了更好地帮助处于初学阶段的儿童识记字形，东汉许慎在《说文解字》一书中进一步发展了周秦时期便已出现的字形分析之法，为识字教学提供了较为系统的方法，即六书法。教师在识字过程中应从汉字造字、用字的六种方式入手，有助于帮助儿童掌握汉字音、形、义以及三者之间的关系。按照古人对汉字字形的总结，朱熹认为若能理会得六书，则能更好地识记汉字，提高识字的效率，通天下之字，也肯定了六书法是最为基本的识字途径，对识记和理解汉字具有十分重要的作用。段玉裁在注《说文解字》时则进一步认为：“说其形，而指事、象形、形声、会意明矣。”[20]（P129）他认为辨明指事、象形、形声、会意，是识记字形的重要途径。针对具体如何按照六书指导儿童识字，王筠认为在儿童初学阶段，宜取象形、指事等易于儿童识记的汉字教与儿童，如“识‘日’‘月’字，即以天上日月告之，识‘上’‘下’字，即以在上在下之物告之”[2]（P1a），通过观察具体的事物便可切实地识记、理解汉字的字形。此处更着眼于儿童的理解与接受能力，有利于帮助儿童观其物、识其形。王晋之也指出：“末后兼及篆书，按六书注明，使略识字原（初文）。”[9]（P21b）他主张教师在儿童识字的过程中要明确六书，帮助儿童通过象形、指事等生动形象的篆体字来探求字源，识记汉字的字形，激发儿童学习汉字的兴趣。

（二）字义理解

字义理解是儿童识字的核心环节，也是儿童达到深层次理解的基础。识字教学不能仅仅要求儿童识记汉字的字形、字音，还应重视对字义的理解。通过教师对汉字字义的讲解，儿童可以逐渐建立起汉字音、形、义三者之间的联系，从而更好地促进儿童理解。为了帮助儿童正确地理解字义，以降低错读、错用、错认的几率，古人提出了逐字讲解、讲明关键与横解三种促进儿童理解字义的识字教学方法。

其一，逐字讲解法。崔学古在《幼训》中指出，教师指导儿童识字的过程中，要逐字与之讲解，帮助儿童理解所识汉字的含义。如在教“大学之道”一句中的字时，要分别教与“大”“学”“之”“道”四字的含义，而不要求儿童连贯字义理解句意，肯定了逐字讲解在儿童明确理解字义的重要作用。小学儿童的抽象思维在教学活动的影响下逐渐发展起来，但是具体形象思维仍占主导地位，相对于形象、直观的字形而言，理解抽象的字义对于初学儿童具有一定的困难，而逐字讲解有利于儿童逐步建立起字义与字形之间的联系。针对每日讲解汉字的数量，石成金在《课儿八法》中指出要根据儿童接受能力来确定，强调在识字的过程中要“字字识认，字字透解”[21]（P13b-14a），逐字将书中字识认，理解字义。若如此，儿童虽然还未真正进入阅读训练阶段，但是书中之字却已能够做到解字释义，不仅易于儿童更好地由识字阶段向阅读阶段过渡，也有利于提高教学效率。对于疑难之字的学习，进行逐字讲解也是十分有效的方法。明代沈鲤在《义学约》中认为宜将疑难字或文藻（文采、词藻）字写于水牌（供写字用的板）之上，“仍训解大意，各令牢记”[22]（P603），主张教师需要将疑难字、文藻字的含义讲与儿童，有利于儿童观其形，解其义，加深对字义、字形的记忆。

至于如何讲解，陈芳生在《训蒙条例》中指出教师在讲解字义时要如说家常话一般[3]（P3a），如在讲解“学”字的含义时，教师应先将其基本含义讲与儿童：“学”即是效仿他人做得好的地方，并联系儿童的实际生活（如学读书、学写字等），帮助儿童理解字义。此处他特意强调同一教学过程中的两个不同的层面：一是讲解语言要易于儿童理解和接受；二是讲解的内容要与儿童的学习、生活相联系。

其二，讲明关键法。识字教学过程中，唐彪重视让儿童辨识字形的同时也重视理解字义。他认为教师可以通过在关键处“讲明”的方法，让儿童在理解的基础上对汉字的字义与字音进行理解，从而避免误读错认。并以《周易》中易读错的爻题为例，强调教师要将“阳九阴六”的缘由以及“九”与“六”的意思讲明，让儿童准确理解阳卦是奇数，阴卦是偶数，避免出现易将“九”与“六”混淆误读的情况。儿童在理解字义的基础上，可以建立字义与字音之间的联系，达到准确理解字义、识记字形的目的。

其三，横解法。王筠在肯定了逐字讲解重要性的基础上，提出了横解法，强调儿童在切实理解汉字的基本含义之后，便可为之横解，即将所学的汉字放入具体的语境之中，让儿童根据具体情况理解同一个汉字在不同语境中的不同含义。如此便能帮助儿童在理解汉字基本含义的同时，明确其在不同情况下应如何使用。章学诚在《清漳书院留别条训》中也强调要将“一字一训及数音数解”[23]（P668），与儿童讲解清楚，让儿童能够耳辨其声，心解其义，促进儿童理解，帮助儿童建立字义与字音之间的联系。

（三）字音辨识

汪国镇的《文字学概论》一书在描述字义的起源时，认为字义是基于声音的，而字义有所区别、发生变化亦是基于声音的[24]（P195），肯定了辨识字音对理解字义的重要作用。因此，辨识字音的过程中也蕴含着理解字义的过程，儿童可根据不同的字音理解字义并进行区别。字音是汉字的基本因素，掌握字音对儿童识字具有重要的作用，为了帮助儿童正确、有效地记忆汉字，古人重视识记字形、理解字义的同时也注重对字音的辨识。

崔学古在《幼训》中根据汉字字音的特点提出了辨字一法[3]（P6b），强调教师需要帮助儿童辨识三类汉字：一是音同形异（如“形刑”“扬杨”等），虽具有相同的字音，但是字义、字形却不同；二是音异字同，如“行”有“杏”和“杭”不同的字音，虽字形一致，但所表示的字义迥别；三是音近之字（如“星心”“登敦”之类），字音虽近但是发声所用舌齿不同。强调对于具有这些特点的汉字，教师一定要根据字音帮助儿童详细辨识，有利于儿童理解不同字音汉字所具有的字义和字形，以期建立音、形、义之间的联系，为深入理解所读字句打下良好的基础。针对辨识字音，石成金在《学训》中也强调：“凡读书，先贵识字之声韵画数，务各精心辨析。”[21]（P19a）他指出为了能够使儿童更好地进入阅读训练阶段，需要教师花费心思帮助儿童辨析汉字的音韵笔画，便于儿童通过掌握字音、字形，理解不同汉字所表达的不同含义。对字义理解也在一定程度上影响着辨识字音的效果，教师也需根据儿童的理解能力，选择易于讲解的汉字，按照先易后难的原则讲解所学之字的字面含义，促进儿童在理解了字义的基础上，更好地辨别字音相近之字。

崔学古在强调辨识字音的同时，也主张在辨识字音的基础上，利用音同的汉字帮助儿童识记字音与字形，如在学习“闻”字时，在纸骨（纸牌）正面书“闻”而在背面写字音形相同、字形与字义相对容易理解的“文”字。古时没有记录汉字读音的规范化记音符号（汉语拼音），这种利用同音汉字进行识字的方式有助于儿童读准、识记字音，既符合儿童思维发展规律，也与其学习规律相适应。

就汉字本身所具有的音、形、义三个因素而言，儿童识字的过程便是使这三个因素相互联系的过程。段玉裁就曾指出：“一字必兼三者，三者必互相求。”[20]（P129）教师在识字教学中，应帮助儿童建立汉字音、形、义之间的联系，从而达到识字清晰准确、真切的教学目的，为日后的阅读与写作打下良好的基础，而不仅仅要求儿童简单地识记字形、字义与字音。总之，古人强调通过各种方式使儿童理解字形、字义、字音，而非仅仅死记，这与其重视理解的教育理念是一致的。

理解深化的标志之一是对所学知识的记忆，记忆需要建立在理解的基础上才能更加有效，识记汉字亦是如此。识字是古代童蒙教育初始阶段的主要教学内容，由于儿童的理解与接受能力受到年龄与生活经验的影响，为了帮助儿童更好地识记汉字，促进儿童理解的深化，则需要教师帮助儿童建立汉字音、形、义三者之间的联系，理解汉字的基本含义。同时，识字过程中便重视让儿童理解的方式，培养了儿童学习过程中的理解意识，让儿童清楚地认识到所学的内容并不是仅仅依靠死记硬背的方式就可以了，而是需要进一步理解的，有利于培养儿童理解的思维方式，为之后的阅读、理解文本奠定基础。