梁漱溟乡农学校实践及对乡村教育扶贫的启示

李 洁，林舒倩

（1.闽南师范大学历史地理学院,福建漳州 363000；2.闽南师范大学生物科学与技术学院,福建漳州 363000）

二十世纪二三十年代，当时的中国在全球竞逐中处于被压迫被掠夺地位，面对国内买办阶级剥削、军阀混战所导致的农村经济破产、社会治理崩溃的局面，梁漱溟、黄炎培、晏阳初、陶行知等仁人志士意识到乡村存亡关系国之存续，将目光转向乡村，开启了浩浩荡荡的乡村改造运动。乡村教育改革是当时乡村改造运动的重要组成部分。作为乡村教育改革家和乡村改造运动的实验者之一，梁漱溟以当时山东邹平乡农学校为主要机构，将教育作为改造乡民素质的重要活动，开展了一系列乡村教育改革和乡村改造实验，形成了较为适应时代需求的乡村建设理论体系。这些本土化的中国乡村教育理论和实践经验，对当前我国深化乡村教育扶贫，助力乡村全面振兴仍具有重要的现实意义和借鉴价值。

一、梁漱溟乡农学校实践的教育价值

梁漱溟认为：“邹平的乡村工作，是以乡农学校来进行。”[1](P347)由此可见，乡农学校是其进行乡村教育实践的主要推行机构。要深入了解梁漱溟在发展乡村教育助力乡村改造和复兴的思想，为我国当前推进乡村教育扶贫，助力乡村全面振兴提供经验，就需要先对乡农学校进行全面探究，提取和总结乡农学校建设的丰富思想与实践特征。

（一）在教育对象和内容上，与“乡村社会化”形成深度融合

梁漱溟的乡农学校与乡村社会形成深度融合的路径，主要体现在两个方面：教育对象与乡村民众的融合，教育内容与乡村社会的融合。教育对象与乡村民众融合的最为直观的体现，是梁漱溟将乡村所有民众都视为乡农学校的教育对象。他在《设立乡学村学办法》第二条中提到：“乡村村学以各该区域之全社会民众为教育对象而施其教育。”[1](P666)这超越了传统学校在受教育群体方面的局限，真正成为将区域内全体民众作为教育对象，而非一个只招收适龄学生的教育机构。这种学校组织形式兼顾了乡村社会所有人力资源的开发，并将乡村人力资源开发视为一项整体的工程。乡就等同于乡学，乡学就等同于乡。乡民群体应成为乡村建设中不断发展的主力军，并在乡农学校教育中改变精神面貌和提升知识文化水平，从而不断增强人力素质，投入到乡村建设中去。这种方式避免了传统学校只将人力开发聚焦于部分适龄学生，从而割裂了原本乡村人力资本开发的整体性。

梁漱溟指出：“我们的目的是要化社会为学校，可称之为‘社会学校化’。”[1](P347)为了实现教育内容的“乡村社会化”，与乡村社会高度融合，以达到与乡村社会发展嵌合的目的。他认为，要对乡村社会进行改造，仅依靠乡建理论、儒家思想道德修养等课程是不够的，学校还要增加与中国现实社会和乡村实际相结合的课程内容。当时的课程设置分为两大类：一类是各乡农学校统一的课程，如识字、音乐和精神讲话等。另一类是各乡农学校因地制宜所开设的课程，比如在社会治安差的地方设置自卫训练课；山区人民则学习怎样造林的课程；种棉区开设选棉种的课程，统一的课程是乡农学校促进乡民发展与乡村社会发展融合的基础，因地制宜的课程则为乡民发展与乡村社会生产力发展相结合提供实现的可能。此外，乡农学校在寻求教育内容社会化的同时，也充分考虑到教育场所的社会化问题，当具体的教育场域与教育内容相配套时，有助于教育内容更好地被乡民吸收，并与乡村社会发展融合。随着教育内容不断丰富，教育地域也不断扩大，学校、家庭、农场、工厂都被开发成教育场所，以便知识技能更好为当地乡民内化。

（二）在学校课程中积极推行精神陶炼，注重乡民“智志双扶”

梁漱溟在乡农学校的实践中意识到，当时的中国乡民存在的问题不仅包含农民知识水平和实践应用技能低下的“智”的问题，也包含到农民在精神状态上存在的颓废沮丧、意志消沉的“志”的问题。他指出：“有此两面——价值判断失掉，天灾人祸频来——所以乡村中人死板沉寂而无气力。”[1](P501)导致“志”的“精神破产”的因素有两个方面：一是从主观上看，近代化以来中国传统的儒家价值体系受到西方文化观念的冲击，造成乡民原有的价值判断标准受到挑战，价值观念混乱。二是从客观上看，当时中国社会风雨飘摇、政治腐败黑暗、天灾人祸不断，乡民的生产生活受到巨大的破坏，这使乡民积极性大受打击，陷入精神破产的境地。在这种情况下，想要开展乡村教育和乡村建设，就要同时让乡民拥有积极进取、振奋昂扬的精神状态，也就是要进行精神陶炼：“我们非要先给他解决精神上的问题不可。我们要替他从苦闷中找到出路，从彷徨中找到方针，从意志消沉中仿佛叫他有了兴趣，从他不知道将往哪里去的时候能够让他看见一点前途、生出一点希望。”[1](P500)

基于这一想法，梁漱溟在乡农学校课程教学中推行“精神陶炼”教育，将建立合理的人生态度、教授中国传统文化、组织讨论人生实际问题等内容融入日常教学中。除了课程设置外，道德协会也会每天组织“朝会”，让乡民一起唱歌、呐喊或者听演讲，进行“精神上的锻炼”。同时，教员也要通过各种方式去提升学生的道德水平，灌输传统优秀道德观念，比如让学生写日记、进行个别谈话等。在这个过程中，教员的主要目的是恢复农民原有的价值标准，即古人的道理，也就是儒家的道理。“在人生实际问题上来给他点明，使看见前边的道路，他才能有乐生之心、进取之念。所以我们要先安定他，然后再给他开出路子”[1](P501)。在乡民精神状态有了积极的转变之后，还要结合具体情况给他指出恰当的人生道路，也就是从价值观念和人生道路两个方面入手，逐步推行乡民的精神陶炼。

（三）重视教育者与乡民文化交往，“价值共融”启迪乡民自觉

当时，乡农学校的主要成员包括学董、学长、学众和教员。教员是知识分子的代表，是学校中开展教育、指导帮扶乡民的主体力量，其教育内容涵盖识字教学、情谊教育、技能培训等多个方面。教员素质的高低、与乡民文化交往的频度、价值观的融合度，直接决定乡村教育的效果，所以教员必须由有文化、有才能的人担任。梁漱溟指出，城里的知识分子（尤其是大学生）德才兼备，怀有热切的救国救民情怀，让他们与农民结合在一起，对解决中国乡村的实际问题具有重大意义。“中国问题之解决，其发动主动以至于完成，全在其社会中知识分子与乡村居民打并一起，所构成之一力量”[1](P450)。他进一步指出，农民才是乡村的主人，解决乡村的主体力量还是农民：“知识分子之革命，须由乡村农民做起；良以农民为潜伏之最大力量，此种力量一经发动，则任何问题不期而可有办法。”[1](P486)

如何通过乡农学校的教学组织、实现教育者与乡民的“价值共融”来启迪乡民自觉？梁漱溟在实践中指明了“价值共融”的步骤：首先将乡村范围内的所有民众纳入组织内，使其成为学校学习的主体部分。但此时大部分学众都存在缺乏自觉的问题，表现在机械性地参加学校活动，缺乏对乡村现实的自觉思考，以及缺少自觉寻找解决办法的行动。然后需要通过知识分子组成的教育者群体，藉由多种“精神陶炼”的形式，通过“群体间”的文化交往（如“朝会”）和“个体间”的文化交往（如个别谈话）启发农民的自觉。当怀揣救国救民之心、德才兼备的知识分子与乡民产生文化交往时，知识分子能够在教育过程中发挥其传统道德楷模的功能，让乡农意识到乡村问题的解决、自身生活状况的改善只能依靠他们自己。最后，构造出知识分子与乡民“价值共融”的新“乡村文化圈”，发挥群体文化对个体价值观念的辐射、默化效应，利用学生教大众，再利用大众传播知识，启迪更多乡民积极投入到学校的学习中，意识到自身改造乡村社会的重担，加入乡村建设的队伍中。

二、当前乡村教育扶贫存在的问题

2020年，我国如期实现了全面建成小康社会的目标任务，脱贫攻坚战取得决定性胜利，取得了举世瞩目的成就，但这并不代表与贫困的斗争迎来“历史的终结”。反贫困是人类发展的永恒课题之一，我国脱贫攻坚虽已告一段落，但巩固脱贫攻坚成果，实现乡村振兴成为民族复兴路上的新课题。教育既是扶贫工程中的重要一环，也是未来乡村振兴工作所需着力发展的重要方面。分析乡村教育扶贫实践中存在的问题，提出对策建议，是更好地将当下教育扶贫实践与未来巩固乡村教育发展成果相融合，实现乡村教育振兴的必要之举。

（一）教育对象群体分割，教育内容脱离乡村本土文化

尽管我国教育扶贫工作实现了对贫困群体的全覆盖，不仅适龄学生得以实现义务教育有保障，具备劳动能力的青壮年农民、脱贫致富骨干、村干部等也可以通过“雨露计划”等益贫性教育工程提升自身素质，得到进一步发展。但实质上，教育扶贫行动主要聚焦的还是乡村的特殊群体：贫困家庭。脱贫攻坚结束后，在政策负外部性的影响下，乡村内受政策特殊照顾的脱贫群体将得到比其他低收入群体而言更多的资源倾斜，造成新的发展不平衡，挫伤低收入群体的发展积极性，甚至可能产生人人争当“贫困户”、争先“返贫”的现象[2]。乡村振兴倚靠的绝不光是脱贫群体，而是要求乡村里所有村民都积极参与建设，尤其是从教育立场上，将乡村内所有村民都应当被纳入政策保障范围内。另一个问题是教育内容脱离乡村文化，尤其在一些贫困山区，通过教育“走出大山”成为当地的主流思想，长远来看，这种“离乡”思想将导致乡村大批人才外流，造成乡村人力匮乏，为乡村人才振兴带来桎梏。有学者指出，农村学校除空间上还属于乡村之外，其实质的价值取向和师资供给却早已与乡村脱离，导致在贫困地区的教育扶贫实践中“越重视教育人才越外流”的怪圈，形成与过去封闭型贫困恶性循环相区别的，开放型贫困恶性循环[3]。过去教育贫困恶性循环发生在地区内，表现为乡村越贫穷越不重视当地教育，越不重视当地教育导致乡村越穷。而如今贫困地区在经过脱贫攻坚行动影响后，不断被卷入市场化与城镇化中，乡村大批受教育群体虽打破了封闭的地域认知，但出现的新问题又是在市场化与城镇化的影响下，不断外流乡出村，造成城乡人才结构性失衡。

（二）教育思想忽视精神扶贫，乡民内生进取动力不足

在国家精准扶贫工作的推进过程中，我国对反贫困治理的认知不断深入，实现了从物质扶贫到能力扶贫再到精神扶贫的重要转变。2018年，习近平总书记在打好精准脱贫攻坚战座谈会上强调的：“要加强扶贫同扶志、扶智相结合，激发贫困群众积极性和主动性，激励和引导他们靠自己的努力改变命运。改进帮扶方式，提倡多劳多得，营造勤劳致富、光荣脱贫氛围。”[4]“扶志”就是调动贫困人口的自觉性，在思想、观念、信心等方面进行帮扶；“扶智”指培养贫困群众的文化知识和基本技能，提升脱贫致富的能力。就两者关系而言，扶志是源，扶智是水，人一旦失去了志，智就是“无源之水”。所以，我们的扶贫工作在坚持“志智双扶”的前提下，注重培养贫困群众的内生动力，调动群众摆脱贫困的自觉性。

但从目前来看，精神脱贫依旧是后续反贫困工作亟须解决的重点问题。有研究认为，一些脱贫地区仍存在不同程度的精神贫困现象。其主要表现为两个方面：一是思想观念落后，在新的市场竞争机制中缺乏合作意识、进取意识；二是等靠要思想，由于长期依靠政策扶持，反贫致富的自主意识薄弱，存在着严重的政策依赖[5]。当脱贫者精神贫困，对掌握新知识、新技能缺乏主动性和自觉性，便会影响乡村社会与经济的可持续发展，对乡村振兴工作形成负面效应。

（三）教师队伍素质不足，离农化、向城性倾向严重

乡村教师是巩固和提升乡村教育质量的重要支撑。正如梁漱溟在乡农学校的实践中所呈现的，乡村教师的素质、情怀、文化感召，对乡土文化的熟知度和嵌合力等要素，深刻影响着乡村教育的质量和乡土文化的再造。但目前的乡村教师队伍仍面临两个问题：一是队伍素质有待提高。有研究表明，尽管国家推行教育扶贫政策时，将贫困地区乡村教师队伍建设作为治理的一个重要方面，通过“乡村教师支持计划”等政策增加教师培训机会，但“培训次数还不能够完全满足乡村教师发展的需求，而且培训在实际教学过程中的迁移效果较差”[6]。二是教师的离农化、向城化倾向严重。目前在乡村教师多元的补充渠道中，青年大学生教师占据了较大比例。由于早期接受的教育与乡土文化的割裂，加之乡村客观的外部环境，他们难以真正融入乡村生活中，造成“离农、向城”倾向严重。有研究认为，乡村教师流失的内在机理为教师心理场与环境场在交互博弈之下产生失衡，由此触发教师职业认同危机、生活幸福感低落、情感状态失谐、专业发展滞缓问题[7]。这表明，乡村教育扶贫实践中，只有解决乡村教师队伍融入乡土的问题，才能为乡村教育振兴和文化振兴建设一支可靠的乡村教师队伍。

三、乡农学校实践对乡村教育扶贫的启示

全面建成小康社会的后扶贫时代，我国亟需做好巩固教育脱贫攻坚成果和乡村教育振兴的衔接。结合梁漱溟乡农学校实践，这就要求我们积极总结脱贫攻坚以来的实践，发现过去实践中存在的问题和不足，更好地助力乡村振兴事业发展。针对当前乡村教育扶贫实践中存在的扶贫对象群体分割、教育内容脱离乡土文化、精神性贫困、乡村教师队伍建设薄弱等问题，也为进一步推动乡村教育振兴、巩固教育扶贫成果，重温梁漱溟的乡村建设思想和乡农学校办学实践，对推进乡村教育扶贫工作，仍然具有重要理论指导价值和实践借鉴意义。

（一）建立新型乡村社区学校，提升全体农民人力素质

梁漱溟的乡农学校主张扩大教育对象，招收乡村范围内所有民众，不论男女老少，所有农民都平等接受学校教育，并且教育内容与乡村需要和乡土文化高度嵌合。目前，脱贫攻坚的全面胜利和乡村振兴工作的有序推进，不少脱贫乡村发展日新月异，逐渐朝社区化方向迈进。借鉴乡农学校的组织形式，我国广大乡村地区可以加大对乡村社区学校的建设，发挥好乡村社区学校职能；将乡村内所有成员视为教育对象，对其发展提供必要的智力、文化、精神支持。例如，四川省威远县S村的乡村社区学校便为我们建立新型乡村社区学校提供了借鉴思路。该学校于2013年成立，承担村民思想政治、职业技术、文明礼仪、文化与卫生等教育任务，近五年来村民参与学习达九千八百余人次，培训职业农民二百余人，培育“土”专家五十余人、种植大户二百余户、科技示范村一百八十余户[8]，既有效地推动了乡村生产能力的提升，也有力地推进了乡村经济建设的发展。

（二）重视思政课程“精神陶冶”功能建设，扶农民之志

我国目前的扶贫工作已经取得决定性的成就，但大部分的帮扶还是从物质和经济角度出发，未来的工作重心将从脱贫转到防返贫。在这个过程中，改变贫困人口漠视教育、好逸恶劳、封建生养、农本主义等落后的思想观念，才是从根本上改善贫困的关键。中华优秀传统文化在五千年历史中孕育发展，是中华民族世世代代传承下来的智慧结晶，也是中华民族生生不息、不断壮大的丰厚土壤。梁漱溟乡农教育的一大特色就是十分看重学众的精神陶炼，而精神陶炼的重要方式就是借助中国传统文化的力量，树立农民正确价值观念，稳定学众精神状态、为其指明人生道路。大力发展乡村教育，首先要加强乡村学校思政课程建设。乡村内所有教育机构，无论中小学校、幼儿园，还是职业院校、乡村社区学校，应将思想政治教育作为学校课程建设的关键内容，融合当地优秀文化典故和当地道德榜样事迹，将道德塑造、精神陶冶作为政治课教学的主要目标，以激发广大贫困地区学生刻苦学习，努力奋进的内生动力；其次是在教学中注重群体的道德陶冶和个体的道德感召相结合。不仅要关注到班级内不同个体间的文化交往，相互促进，也需要关注个别精神贫困特征严重的贫困者的针对性指导，确保不让一个人落下扶志教育。还有，要加强对贫困地区教师的乡土文化培训和道德教育。广大乡村教师只有从思想上重视思想政治教育，从专业上精通乡土文化知识，才能更好地引领贫困乡村学校教育的发展。

（三）培养“扎根乡土”的乡村教师，实现乡村教育与文化重铸

梁漱溟将知识分子视为“社会中坚”，认为知识分子与农民结合不仅对农民教育意义重大，也是解决中国乡村建设问题的重要途径。同时，他又指出，两者结合不是为了让农民完全依赖他人，而是最终要实现农民知识技能的掌握、思想观念的提升。这也告诉我们加强扶植培养扎根乡土教师的重要性。当前，贫困乡村地区“扎根乡土”的教师培养可以从职前、入职、职后三个方向入手：职前培养阶段，可通过定向招生方式，招收乡村本地有志于服务本乡教育的青年学生到师范院校接受“订单培养”，加强地方课程资源的开发和利用，课程设置要增加乡土知识、乡村实践等内容，帮助学生职前培养得以对本乡文化和乡情有初步了解，为以后服务本乡文化建设和教育奠定基础。入职阶段，可安排一年左右实习期到本乡学校进行教学见习和教学实践，同时在实习期中嵌入一定量面向本地农民的乡村文化服务、乡村知识讲堂等工作活动，让实习生不仅对乡村学校教学有所了解，也对乡土文化服务也有更多认识与实践。职后阶段，要持续加强乡村教师专业培训和文化培训，为乡村教师的教育思想转变和知识技能更新提供持续的保障。