基于“食品分析与检验”慕课的线上线下混合型金课建设初探

崔文明，张秋会，赵秋艳，原晓喻，王 凡，黄现青，乔明武，宋莲军

（河南农业大学食品科学技术学院，河南郑州 450002）

慕课（MOOC）又称为大规模在线开放课程，自2015年我国印发《教育部关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》提出构建具有中国特色的在线开放课程体系和课程平台以来，全国慕课建设数量与应用人次均呈现爆发式增长，截至2019年4月，全国上线慕课超过12 500门，约2亿人次参与学习，成绩斐然[1]。但在现阶段实际应用中也存在一些限制性因素。例如，课程定位受众数量与课程难度间的冲突问题，始终成为慕课教师的终极困惑。

2018年6月，教育部陈宝生部长在“新时代全国高等学校本科教学工作会议”上首度提出“金课”，同年11月24日教育部高教司吴岩司长在第十一届中国大学教学论坛上，做了建设中国“金课”的主题报告，将“金课”概念细化概括为“两性一度”，即高阶性、创新性和挑战度。“金课”概念的提出一定程度上解决了慕课建设中专业课程科普化的问题，也体现了大学生合理增负的宗旨[2]。2019年11月，教育部发文实施一流本科课程“双万计划”，经过3年左右时间，认定万门左右国家级一流本科课程和万门左右省级一流本科课程，其中认定线上一流课程4 000门，线下一流课程4 000门，线上线下混合式一流课程约6 000门，虚拟仿真实验教学一流课程1 500门，社会实践一流课程1 000门[3]。

因此，基于“食品分析与检验”课程理论内容与实践教学并重的课程特点，在充分利用现有线上课程资源的基础上，分析现有课程应用中的问题，思考并提出解决现有课程痛点，打通线上线下壁垒的方法，切实有效提高学生的学习效率，改善课程教学效果，为将课程建设成为国家线上线下混合式一流课程进行初步探索。

1 基于“食品分析与检验”数据的慕课应用存在问题

“食品分析与检验”慕课建设现已经过2个学期的SPOC课程和3个学期在线开放课程的应用，总选课人数达到5 930人，其中在SPOC时期选课人员以河南农业大学相关专业学生为主，存在极少数外学院学生选课的情况。2018年9月转为在线开放课程后，每学期平均选课人数为1 874人，选课人员以外校或社会人员为主，是河南农业大学食品学院相关专业学生人数的数倍，慕课应用中存在的问题逐渐暴露[4-5]。

1.1 选课学生课程完成率低的问题

分析“食品分析与检验”近3个学期的课程数据发现，选课学生的未完成率分别为73.47%，88.70%和80.93%，课程完成度普遍不高，而且课程完成度与考核要求密切相关。河南农业大学食品专业学生线下开课的学期相比不开课学期，选课学员的课程完成度明显提升，这主要因为河南农业大学学生在课程教师的约束下明确知晓线上课程学习成绩将算入期末总成绩中，在考核的约束下出现该部分学生课程完成率高、优秀比例也高的情况。而对无法通过考核约束的外校学员来说则存在选课率高而完成率相对低的情况。从近3个学期学生考核优秀人数来看，课程同校学生线下开课学期（2019年第二学期和2018年第二学期），课程考核优秀学生比例可达约10%，而同校学生线下不开课学期（2019年第一学期），课程考核优秀学生比例仅为0.32%。

1.2 课程目标与多数学员选课目的的错位

以近2个线下开课学期为例，河南农业大学选课人数占总选课人数的比例分别为13.9%和11.9%，导致课程最初目标定位与多数学员选课目的之间存在落差的问题。“食品分析与检验”在线开放课程最初设计目的是满足河南农业大学食品专业学生的课程学习要求，期望通过线上线下的联动，将难点重点进行分解，帮助学生进行知识的学习，同时通过拓展点来满足更高需求学生学习高阶性内容的需求。而通过与选课学生的交流反馈，外校学生或社会学员进行课程学习的目的十分明确，通常都是带着问题而来，目的性很强，需求也很直接，就是能否解决当时面临的实际问题，这就导致该部分学员不会完成课程的所有学习环节。而且外校学员基本上遇到的问题都是具体细节，而建设课程的教学内容更侧重规律性普适性内容，不会特意突出细节。因此，在多数学员学习需求和课程建设内容方面就会存在较大落差。

1.3 课程考核要求与线上学习特点的冲突

多数校外选课学员的针对性和目标性极强，该部分学员在课程选课人数方面占绝对多数，因此其只对课程内容的部分相关内容感兴趣并且一般不会参与考核环节，基本为直接进入课程讨论区进行提问。针对校内学生的重点难点讲解设计初衷也是基于部分学生对某些知识点需要加强学习，这种线上学习的特点均表现为更注重对点的学习而不是全课程内容。但是，现有在线开放课程更加突出和强调的是过程性评价和结果评价相结合，于是针对点的学习注定无法满足过程性评价要求，而以爱课程平台为例的课程考核为例，学员如果没有将课程全部学习环节完成是无法给予学员考核成绩的。客观上就要求学员必须为了满足过程评价而去学习其已掌握的知识，实际上反而增加了学生的学习负担。

2 “食品分析与检验”线上线下混合型金课建设的思考与改革尝试

2.1 精准定位混合型金课的线上线下分工

“食品分析与检验”课程包含理论教学和实验教学2个环节，原则上线上金课环节主要进行理论教学和答疑，讲解食品分析中各种分析方法的原理，但由于现有食品检测分析设备的集成性和自动化程度提高，学生部分实验在实际操作中仅仅是简单地按几个控制键，一旦学生面对另一个厂家的同一用途的仪器设备就无从下手了，针对这种情况可将部分自动化程度高的实验通过动画演示的方式进行，加强学生的认知。而线下金课环节主要进行实验教学和组织课程讨论，实验教学用于培养学生的动手操作能力，解决眼高手低和想到能不能做到的问题。而线下课程讨论是基于实验中观察到的现象进行的讨论并可通过后续实验将想法进行验证，如凯氏定氮法测定食品中蛋白质的消化环节，消化终点的消化液颜色时常会有不同，这种现象就可以组织学生进行讨论并将讨论中的疑问和问题通过后续实验进行进一步验证。

2.2 多种教学方式助力金课“两性一度”建设

课程建设过程中首先要确定各章节的教学目标和期望达到的教学效果，其次要依据学生的认知规律将教学目标进行分类，其中记忆、理解和应用属于相对低阶认知层次，这部分内容就以设置学习导航或学习任务点的形式要求学生必须自行完成并不定期考核加强记忆。而分析、评价和创造属于相对高阶认知层次，更加强调对所学知识的提炼和灵活运用，该认知层次学生提供的解决方案多具有很强的个人色彩，所以不能给学生提供标准答案，最好以开放性的讨论来引导学生进行发散思维，最终形成符合学生思维逻辑且能解决问题的方法[6]。此外，涉及实验环节的内容可以借助虚拟仿真技术或互动动画相结合，允许学生进行试错，帮助学生在试错的过程中逐步获得解决复杂问题的能力。

课程创新型可体现在教学内容的迭代更新和多种辅助教学手段的联合使用。“食品分析与检验”所用各种检测技术和手段在不断更新，教学内容必须紧随技术的变革及时迭代。而在教学手段选择上要充分考虑学生线上学习的个性化需要，将视频讲解、互动动画、作业互评、虚拟仿真和慕课堂等教学辅助工具通过适当的组合，将知识点进行可视化或具体化，最大限度地使学生由被动接受知识引导为自主参与并设计学习过程环节。

课程挑战度个人理解为更多强调学生通过学习提高自身认知水平和对原有知识边界的突破。例如，学生通过“食品分析与检验”课程的学习能否对其他课程的理解有提升或者在其他课程中存在的问题是否可以通过该课程的学习得到解决。因此，课程建设中的挑战度客观上要求教师能够不局限于该课程的内容而进行讲解，这就对教师提出了更高的要求。而课程对学生的挑战度则体现在学生学习该课程的同时要时刻思考课程内容与其他课程的关键联结，从而将学生对点的学习逐步连接形成知识网，而在课程点或课程间知识网形成过程中能产生出新的思考和想法，从而实现对原有知识边界的突破。

3 结语

在新时代高等教育“金课”建设和一流本科课程“双万计划”建设背景下，结合“食品分析与检验”课程理论与实验操作并重的课程特点，课程采用线上理论讲解与线下实践操作的线上和线下相混合的教学模式，逐步完善单一线上慕课的不足，并努力尝试创新性教学模式，增加课程高阶性和挑战度方面内容的建设，从而进一步调动学生的学习主观能动性，创造条件满足学生灵活学习的需求，培养学生的创新思维，为提高学生自身认知水平提供良好课程支持，逐步打造线上线下混合型“食品分析与检验”一流本科课程，以适应新时代高等教育课程发展要求。