论大学的课程治理

王洪才

(厦门大学 高等教育发展研究中心，福建 厦门 361005)

一、课程治理是大学有效治理的基石

课程治理是实现课程建设高质化的一种根本方式，甚至是一种唯一的方式，因为课程建设需要调动全体教师积极地、持久地参与，而只有尊重教师主体性和创造性的治理模式才能承担这一任务。我们知道，大学课程建设是一个挑战性极强、要求极为严格细致的工作，没有全体教师的主动参与和全体学生的积极响应以及社会用人部门的主动配合，课程建设就很难持久深入。显然，要激发广大教师的主动性能动性，就必须尊重他们对课程的创造权利，使他们敢于并乐于表达自己的见解，如此才能创造出具有个性特色的课程，从而适应建设一流本科教育的要求。同理，如果不能调动学生和用人部门的参与，不能构建师生有效互动平台，教师与社会用人部门联系的平台，那么教师就无法了解学生的发展诉求，也不知道社会发展的具体要求，那么就难以保证课程建设的有效性。如此观之，课程建设需要动员全员参与，首先是相关管理机构，因为他们负责课程政策资源的提供，他们的政策导向直接影响课程建设走向；其次是教师，因为教师是课程建设的第一位主体，是教学活动的主导者，如果没有他们的积极参与，课程建设就是空话；再次是学生，因为学生是课程建设成效的直接体验者，他们的反馈意见对课程建设具有直接影响；最后是社会用人部门，他们的人才需求动向直接影响课程设计思路，他们也是人才培养质量最终检验者。

目前课程建设的最大尴尬之处恰恰在于教师的主动性能动性很难被调动起来。而大学课程建设必须要调动广大教师积极参与，激发其参与课程建设的责任感，发挥其创造性，否则就不可能真正成功。显然，这些仅靠行政下命令是无济于事的，因为大学教师是一个高度专业化的群体，都具有理性分析的头脑，只有在理论上说服他们才能调动其参与的热情。所以，对教师的动员只能是理性说服式而非命令式的。而传统课程建设的逻辑是依靠行政命令模式，不太尊重教师的学术权利，从而他们参与的积极性不高。为此，必须转换管理者的课程建设的思路，要通过教师课程建设理念变革的方式，从内心激发他们参与课程建设的积极性。这就是一种自下而上的课程治理模式。所以，从传统的依赖行政命令转变为依靠教师的教学学术热情就是课程治理的重点所在。那么，该如何激发教师的教学学术热情呢？

首先就是课程理念的转变[1]，也即使课程理念对广大教师具有吸引力，从而引导教师思维方式的转变；其次是课程制度的转变，即保障教师在课程建设中具有主体地位，承认教师工作的创造性，否则他们的创造激情就很难被激发。只有通过课程治理结构的变化才能完成这一任务，换言之，如果不能尊重教师参与课程决策的权力，那么他们的主体性就得不到尊重，从而创造性也就无从激发。同理，只有赋予学生和社会用人部门参与课程决策的权力，他们的主体性才能充分被激发。这就需要进行课程制度的创新，需要通过创建有效的行为规则进行引导。由此可见，课程治理涉及大学各个利益相关人的权利地位，从而涉及大学治理结构的重建问题。

大学课程建设的根本目的在于促进大学生全面和谐发展以实现其最大发展，特别是促进学生个性的健康发展。我们知道，健康的社会寓于健康的个性之中，没有个性的健康，很难有社会的和谐发展。可以说，培养健康的个性是现代社会发展的基本要求，也是社会治理的目的之一，也是大学治理的出发点。然而，要完成培养健康个性的任务并非易事，需要社会通力合作。在大学，要促进大学生个性健康发展也需要各个利益相关人的通力合作，为此就需要构建一个和谐的文化氛围，这也是课程治理的根本缘起。我们知道，通识教育担负着大学生价值观培养和视野开阔的重任，目的在于养成大学生具有正确的价值理念和高雅的情趣。由此可见，通识教育必须具有很高的站位，必须有一个专门的课程委员会来负责。而且通识教育课程委员会成员无一例外应该是具有远见卓识的学术权威且责任心非常强，即乐意付出时间和精力来促进课程建设。与此同时，所有参与通识教育课程建设的教师们也都是自愿的，即都是出于高度责任感来承担这类课程的，希望从中可以贡献自己的学识才华。因而，对教师而言，有资格入选通识教育课程就是一种荣耀。换言之，通识教育课程无一例外都应该是名牌课程，无论其价值观导向还是课程内容深度或是教师资历都能得到教师群体公认，如此方能凸显通识教育的卓越地位，才能真正突出大学以育人为本的宗旨。专业教育课程更注重发挥每个教师的学科特长，也需要各个专门的培养委员会来负责审定，并且吸收行业代表参与，从而保障课程的实用性。目前国内高校虽然对专业教育课程非常重视，但质量把关并不够。通识教育课程常常等同于公共必修课或包含公共选修课，把关更为松懈，不仅缺乏一个权威的课程委员会机构，而且在审定课程和评价课程过程中随意性非常大，流于形式情况非常严重，从而使课程建设的严肃性和规范性受到了很大伤害，教学效果也失去监管。这一点也是我国高校与世界一流大学的差距所在[2]。

课程治理是大学治理中的基础问题，如果课程建设不成功，则教育质量就难以保障。课程治理要求各个利益相关人以高度负责的精神全程参与课程目标确定、课程方案设计、课程方案实施、课程效果评估和课程评估反馈各个环节，他们参与的方式不同，所扮演的角色也不同，但都是课程建设不可或缺的影响因素。这种全员参与的模式只有通过构建合理的课程治理结构和治理机制才能实现，行政命令动员方式虽然具有权威性，但很难保证实效性，因为在传统管理模式中很少考虑利益相关者的权利。

二、培养创新创业人才是大学课程治理的目标追求

课程建设的根本标准依据人才培养目标而定。人才培养目标具体表现为人才培养规格要求。在当代社会，培养创新创业人才已经成为中国大学的基本目标追求。创新创业人才的最为突出特征是什么？学术界公认，任何优秀人才，其第一位的特征就是自主性强或独立性强，突出表现就是批判性思维能力强，可以说，缺乏这一点就无法成为创新创业人才。独立性或自主性，是一个人运用批判性思维的前提，也是一个人能够承担社会责任的前提，缺乏这一点，一个人就难以成为真正的人才。那么，批判性思维能力强的具体表现是什么呢？一般说来，就是善于发现问题和分析问题并尝试性地提出解决问题的方案，说到底，这就是研究能力强的体现，也是创新思维能力强的表现。人的创新能力集中体现在人的创新思维能力上。很显然，有了创新思维能力之后，还必须具有创造性的实践能力，这正是创业能力的基本要求。创新创业人才要求必须同时具备创新能力与创业能力。实践能力强就在于敢于把自己的想法付诸实际。人们一般把创新能力赋予认识过程，而把实践能力赋予行动过程[3]。这种简约化的理解比较符合人们的思维习惯。但这其中省略了许多过程性的能力，换言之，创新能力与实践能力可能只是一种结果，而如何达到这两者的过程性能力培养是课程设计与课程实施的重点所在。

事实上，无论创新能力还是实践能力，都离不开沟通合作能力作为中介，这也是人们所说的社会交往能力的核心内涵。因为没有很好的社会交往能力，就很难具有很强的沟通合作能力。所以社会交往能力是一种通俗化表达，而沟通合作能力是一种科学表达。而沟通合作能力又离不开个体善于自我反思的能力，这才是根源。一个人只有善于反思自己不足，能够替对方考虑，才容易与人沟通与合作。如果一个人一味地顽固坚持己见，就很难进行沟通与合作。可以说，一个人如果不善于质问自己，就不善于进行批判性思维，也就缺乏主体性，没有主体性就不可能有创造性。而人们的反思能力往往来源于敏锐的观察能力，因为人们正是与外界的交流过程中才发现了真正自己，才发现了自己的不足，才产生了走出自我的强烈愿望，从而产生了与他人沟通与合作和向他人学习的愿望。不得不说，观察能力和反思能力都是学习能力的集中体现。因为没有观察，就没有信息来源，没有信息引起的刺激，就不可能引起自己的思考，那么自己思维器官也得不到有效地训练。这才是批判性思维能力成长的根源。其实，观察过程就是主体与环境的交往过程，就是一种把自己融入世界中的过程。因此，我们可以把敏锐的观察能力、彻底的反思能力、开放的交往能力、批判性思维能力、无畏的实践能力作为创新创业人才的基本品质。而且这五者是相互联系的，也构成了一个能力环。观察能力是发展的起点，反思能力是发展的动力，交往能力是发展的媒介，批判能力是发展的关键，实践能力是发展的结果，这些都可以作为人才培养的具体目标，也都可以通过具体的课程设计来进行培养和训练。

很显然，人才培养标准不仅要体现在课程设计环节，而且重点应该落实在课程实施环节，也即体现在具体的教育教学过程中。按照创新创业人才培养的要求，教学活动也应该具有自己的理念、制度措施和行为模式。我们知道，创新创业人才培养必然是以高度尊重学生主体性为前提的[4]，因为只有主体性受到充分尊重，人才的创造性才有可能发挥出来，这也是“以学生为中心”理念的由来。“以学生为中心”是“以学生发展为中心”的简称[5]。创新创业能力培养是需要通过具体的发现问题—分析问题—解答问题过程来培养的，这些过程就需要探究式教学模式来落实，所以，“以问题为导向”是创新教学模式的灵魂所在[6]，是提升师生互动性、提升理论与实践结合度和增强学生批判性思维能力训练的一个比较适宜的选择；对于教学效果评价必然是以学生最大发展为目标的，这也是“以学生为中心”教学观的具体体现。那么，衡量学生是否得到了最大的发展就是教学评价的根本标准。当然，“最大发展”指的是全面发展，而不是片面发展，是实质发展而不是表面发展，是主动发展而不是被动发展；而且，学生是否获得了最大程度的发展，是以学生是否有效参与教育教学活动作为基本标准的，如果学生没有积极参与，说明教学效果没有突出出来，也说明教学设计存在严重问题，可能是教学内容存在问题或教学方法存在问题，因此学生是否有效参与是课程效果的一个中介性变量，也是一个显性标志，这也是国际上注重学生学习投入度研究的缘起。学生能力是否真正形成就是看他们是否具有了稳定的兴趣，是否具有自己的追求目标，这也是学生能否成为创新创业人才的基本标准。

可以说，如果一门课能吸引学生积极参与，激发了学生的探究兴趣，那么就说明学生在课程学习过程中有了收获，证明课程使学生找到了自己经验与新知识的连接点，找到了自己的思想和能力的用武之地，从而使学习状态从被动走向主动，开始从外部动机主导转向内部动机主导，这个转变过程恰恰是学生探究能力形成的标志，也是学生开展持续探究的基础。学生的持续学习过程往往是对已有兴趣的继续巩固和提高过程，如果他没有形成稳固兴趣的话，可能在遇到打击或挫折的时候就会放弃这个努力。所以，教师是否以学生为中心开展课程设计，课程设计是否遵循以问题为导向的设计模式，在教学过程中是否有效地吸引了学生的参与，最终能否形成学生比较稳定的兴趣都是衡量学生发展程度和教学效果的基本指标。在其中，教师是否最大限度地创设条件促进学生发展，就体现了教师的创造性程度和真正教学水平。故而，高质量课程建设不仅表现在课堂教学环节，也体现在整个课程建设过程中。

三、课程治理落脚点在于创建一种新型课程文化

传统的课程建设是依靠上级管理部门组织专家制定课程标准，然后发布政策文件进行推行的。这一模式除主要依靠行政权力外，也借助了专家的权威，即依靠专家来确定课程标准，这些课程标准往往原则性强，难以具体操作，最终效果容易流于表面。之所以如此，说到底，因为课程建设非常复杂细致，不适宜采用这种“自上而下”的行政管理模式。大学课程建设具有复杂性、不确定性和不断变化的特点，很难按照统一化模式运转，因为学科分化得非常细，知识更新速度非常快，教师风格又不一样，统一化的课程设计只能导致机械化低质化，从而无法适应大学课程建设要求。在大学课程建设过程中，必须要发挥教师的主动性和能动性，否则课程建设就可能呆板无力，教学缺乏活力。因为大学课程专业化非常强，而且教学内容必须随着科技发展和社会需要的不断变化而进行更新，否则教学的有效性就会降低，如此就必须把课程的创制权交给教师，使教师具有课程设计的权能，从而才有可能使教师把课程建设变成一种创造性劳动，不然，课程建设过程就容易变成一种应付行为。所以，课程建设的主导权就不能委托给外部专家，只能授权给教师本人，换言之，要尊重教师的专业权威。同行专家扮演的是审核评议与咨询建议角色，而非课程主导角色。

要充分发动教师广泛参与课程建设，就需要制定具体参与规则，保证参与是有序的、高效的。显然，这就需要确立一种先进理念进行引导，建立相应制度规则进行组织保证，并采用一系列措施进行激励。由此观之，课程建设实质上也是一个课程文化建设，它需要阐明课程建设的意义和目标，从而确立价值观导向；需要阐明不同参与者的角色地位作用和不同角色的行为规则，从而确立一种新的课程制度和运行机制，其目的就是要为所有参与者塑造一种新的思维方式和行为方式。因此，这既是一种观念文化的建设，也是一种制度文化的建设，同时也是一种行为文化的建设。观念文化建设就是要培养人们树立新的价值理念，制度文化建设就是通过建章立制，将新的角色责任合法化，从而变成一整套的运行规则。作为一种行为文化建设，它需要树立一系列的激励措施来强化行为，进行行为的塑造。

由于大学课程建设成效需要通过学生自身的发展体验和用人市场的检验来进行，因而课程建设需要广大学生的参与和社会力量的参与，为此就必须在制度规范建设中确立他们参与的合法性基础。在过去，大学标榜追求纯粹学术，课程建设服务于系统知识的传授目的，不太注重课程的社会实用价值，也不关心学生的学习体验，这种大学课程建设就不需要社会参与和学生参与，因而这种课程建设是封闭的。然而在今天，在高等教育已然实现了大众化和普及化，再不考虑社会需要显然是行不通的，不考虑学生的学习意愿也是不可行的，不尊重教师的创造意志也是不可想象的，那么就需要建立一种课程共治的结构，需要确立相应的课程理念、课程制度和课程行为方式来规划课程运行。不难发现，大学具有一定的保守性[7]，对社会需要的反映并不总是积极的主动的，也带有很强的传统课程运行惯性，在发动教师参与、学生参与和社会参与方面常常是被动的，甚至是形式的。而且高等教育法律制度也往往是滞后的，很难在课程运行模式转变中发挥引领作用。换言之，在传统的法律文件和大学内部文件中，教师参与、社会参与和学生参与基本上都是缺位的，行政机构扮演唯一主体身份，其他对象都是服从的角色。今天要使他们作为积极的主体进行参与，就必须明确其权利、责任和义务，使他们意识到参与课程建设既是一种权利，也是一种责任，更是一种义务，同时还是一种荣耀。如此就必须具体规定他们的参与方式和角色规则，因为之前课程建设中他们都是被动的接受者，很少主动参与，所以没有什么成熟惯例可循。这也是从课程管理转向课程治理必须解决的实际问题。

那么，何谓积极参与？积极参与意味着每个人都是从建设者角度出发的，即参与目的是使课程建设好而各自贡献自己的力量，所有的参与者之间构成了一种合作或协同关系，而不是一种竞争性或排斥关系。虽然不同参与者在观念和立场上不尽一致，甚至存在着巨大分歧，但在根本目标上是一致的，都是为了学生的最大发展，因为只有学生的最大发展才对各方面最有利。为了实现这个共同目标，不同参与者都需要充分认识自己的角色和责任，从而为课程建设尽自己的一份力量。而且每个人都需要从利益相关人的立场出发，不能单方面地主张自己的利益诉求，也必须为对方的利益充分实现献计献策，要认识到利益均衡化才能实现自我利益的最大化，否则利益目标实现就是暂时的、不稳定的。而且每个人都是从发现目前运行机制存在的漏洞出发，充分发挥自己的想象力来弥补这种漏洞。正是在这种多边互动过程中，大家也能够真实认识到自己是共同体一分子，必须尽自己的一份力。治理本质上就是要构建一种共同体，倡导有效合作，使各个参与者各尽所能使共同体更加牢固，从而每个人都能够享受到更大的利益。

四、课程治理成效以多元联动机制形成为标志

如前所述，推进课程治理实质就是要吸引不同群体进行全程性参与，因为只有大家共同努力，群策群力，才能促进课程建设上档次上水平。一般而言，他们感情投入越多，参与程度越深入，创造性越强，越有利于形成高质量课程。显然，这里的“参与”指的是有效参与，首先是有序参与，即依据一定的规则进行参与，如果没有任何规则的话就可能出现“越帮越忙”的情况。有序参与就要求构建一个课程治理机构，设计合理的治理结构，使不同群体承担与其能力资质相称的责任，从而收到一个各展所长和优势互补效应。正是因为不同群体对课程建设的诉求不同，才需要共同协商而不是由单方面决定。正是在协商过程中，达成关于课程建设的基本共识。负责课程诉求的沟通与协商的机构与运行规则建设就是课程治理的具体内涵，达成课程建设目标的一致和参与方式的相互协同正是课程治理的基本要求。可以说，达成课程共识是实现课程有效治理的前提条件，也是课程文化建设的目标，因为只有形成共同的价值观，才能真正凝聚大家的合力。

故而，推进课程治理，就是要最大限度地实现共同的利益追求，打破传统的一元课程霸权局面[8]。传统课程设计过程是封闭的[9]，没有与社会利益相关者进行充分的沟通与协商，甚至广大教师群体也是被动参与的，当然大学生就更没有声音了。因此，要推行课程治理，就需要通过多元协商来确立有效的课程标准，使人们在相互交流研讨过程中寻找彼此间的最大契合点。在其中，首先需要面对传统学科课程文化所占据的强势地位，打破长期以来形成的课程思维定式，如果不能在这方面有所突破，就不利于课程模式改革；其次，需要面对传统的讲授式教学模式所具有的影响力，因为它所形成的惯性影响也很难被打破，教学改革必须要打破这种路径依赖惯习；再次，必须面对社会力量参与渠道比较狭窄的现实，为此就必须意识到如果高等教育法律制度没有重大突破之前要进行改革创新就需要胆识和魄力；再其次，传统上学生参与力量比较弱势，也是一个亟待解决的问题。学生自身缺乏主动参与的意识，对自身的权利缺乏很强的维护需求，在学习态度上也往往是被动的，这也是推动课程治理必须面对的现实问题；最后，管理人员由于专业化能力的缺乏而不善于平衡这几方面的意见，往往会使治理徒具形式。管理人员往往囿于科层制管理惯习，在行为方式上往往是被动的，不善于开拓创新，不能主动适应治理形势的要求。所以，推动课程治理的一个关键环节就是要设计合理的治理结构，订立有效的治理规则，选择有效的主持人来使各方参与者保持一个平衡局面，而且在组织讨论过程中形成勇于反思和修正不适宜的规章制度和行为习惯的精神，所有这些对于推动治理效能提高都是必需的。

不言而喻，要建立一种课程共治的机制实质上是挑战传统的垂直式课程管理模式，改变传统课程管理的权力集中化的弊端，增加多元主体参与的机会，使课程建设能够反映多元化的需求。为此就必须在管理制度设计上为社会充分参与、学生有效参与创设足够的机会，打破传统的垂直式管理惯习，为形成一种新的制度文化奠定基础。

在课程治理工具选择上，推动“以问题为导向”的课程设计模式普及化是一个基本措施。为此，必须解决“以问题为导向”的教学模式的教学效果可测性问题，使新型教学模式在实践过程中不断完善并促进课程设计改革和人才培养规格具体化。高校需要创设条件鼓励教师开展形式多样的创新教学实验，找到最适合本门课程、本学科专业和教师专长的操作方案，切忌采用一刀切方式，换言之，就是要为教师创造性教学开展留足空间。

在课程治理效果上，必须以建立和谐的师生关系为基本出发点，因为这是学生个性健康发展的基础，也是大学治理的基本出发点；必须以有效的校内外合作关系建设作为一个重要突破点，解决课程理论脱离实际问题、课程实用性差的问题和社会有效参与不足问题；必须以推进管理部门依靠专家决策机制作为治理前进的基本方向，从而抑制课程管理的行政化趋势，推进课程管理的专业化和课程决策的科学化；必须把构建一个多边联动机制作为基本目标，以此作为衡量治理效果的一个关键点，因为它是实现治理过程合法性和有效性的前提，从而形成一个新型的产教合作关系、新型师生关系、新型的学术与行政关系，回应现代大学制度的基本诉求，最终达到一个共同参与、共谋发展、共同进步的大学治理新局面。

必须指出，大学课程治理是伴随着大学从管理到治理转变过程而产生的。从严格意义上讲，课程治理就是将治理理念融入课程建设过程中去。从管理到治理，既是管理目标的转变，也是管理手段的转变，当然也是管理过程和管理效果的转变[10]。传统管理惯用一元的垂直的行政方式进行，现代治理推崇多元的横向的协作方式进行。显然，课程治理不是说不要课程管理，而是说要用新思维进行管理。换言之，治理实质上是一种高层次管理，传统管理是一种低层次管理[11]。人们在习惯上把管理狭义化为行政管理，把治理看成是管理对立面，这实际上是一种误读。管理是一个大概念，可分为不同层级，从最简单的工厂化管理到复杂的人性化管理，治理实际上就是一种人性化管理模式。

五、课程治理最终归宿在于促进教学与科研的融合

目前课程治理遇到的最大难题在于缺乏调动人们有效参与课程建设的手段。长期以来，人们所惯用的物质主义刺激手段渐趋失灵，而管理主义的绩效考核制度使人们的神经渐趋麻木，而功利主义价值观使人们只注重短期目标而忽视课程建设这个长期任务。目前大学治理过程中最为突出的问题就是如何来平衡教学任务与科研任务的关系，它也直接影响到大学课程建设过程。在目前教师评价过程中，科研评价所占比重太大，而且科研压力太大，使人们基本上无暇投身教学，从而也难以投身于课程建设。可以说，教师时间与精力的投入严重不足是课程质量低下的根本原因。毫无疑问，教师始终都是课程建设的第一位主体，他的主动性能动性发挥状况直接影响到课程建设质量，如果教师的积极性创造性不能激发出来，则课程建设就是无效的。而课程建设的真正难题在于人们普遍对高质量课程缺乏真切的概念，从而无法为课程建设提供真正的引领，造成了人们在行为上的各行其是和管理困难。而其深层的原因在于人们对人才培养规格缺乏基本共识，从而无法转变为具体的课程管理规范。投入不足、理念缺失、目标不清，是影响课程建设的三个主要原因。

退一步说，如果教师对课程建设的时间投入是比较充裕的，能够投入比较多的时间于教学研究，而且热心于教学学术探究，则他们会主动寻找提升课程与教学质量的对策来。尽管人们对理想课程认识存在分歧，但这也容易凸显教师个性特色，使教师的创造性能够充分体现出来。因此，教师有充足的时间投入教学，而不是被过重的科研压力捆绑，是课程建设的第一步。再退一步，如果人们对高质量课程有一个基本概念，也能够成为指导人们行为的基本标准，从而给人们的努力确定一个基本方向，这样显然也是有助于课程质量提高的。假如人们知道社会所需要的人具体是什么样子，就能够按照这个标准来设计课程，并按照这个标准来评价课程，从而教学过程就会不断地接近培养目标的要求。

目前课程建设所面临的突出问题在于课程理念是传统的，即仍然以系统知识传授作为教学目标，从而使学科课程[12]作为课程建设的主导思想。这个课程理念排斥实用课程和实践课程，从而也切断了学生能力发展的主要路径，导致了学生的主体性难以真正展现出来，并且为灌输式教学提供了依据，成为“老师讲-学生听”课堂形成的温床[13]。之所以如此，就在于系统知识本身是有形的、可测的，从而在课程设计和实施过程中容易控制。对于这样的课程设计标准，人们是普遍默认的。在这样的课程设计中，往往不涉及人才培养规格问题，尽管培养创新创业人才呼唤已经成为社会发展的基本要求，但并没有转变为课程建设的操作规范。在具体课程评审环节，仍然把学生对知识接受程度作为根本标准，很少涉及学生对知识的创造性应用能力和对知识的基本态度问题[14]，而能力和态度应该成为今天教育教学关注的重点。因为系统知识传授在不自觉中把学生变成了知识的容器[15]，而非社会所需要的创新创业人才。创新创业人才首先是人才的主体性非常强，其次是创新能力非常强，再次是实践能力非常强，最后是社会责任感非常强，这四点是创新人才的基本品质。我们知道，教育的目标在于培养真正的人，也即要培养人的主体性、创造性和实践能力，特别是社会责任感，这是当今社会的基本共识。传统的学科课程观无法实现这一目标。之所以如此，就在于我们缺乏对人才规格的理想设计，从而就缺乏对人才评价的科学标准，进而就难以转变成课程建设的具体标准了。只有人才培养标准变成课程建设标准，才算真正引导课程建设，才能推进课程建设走向优质化。

课程治理需要从发现课程建设存在的根本问题出发，寻找课程建设的基本对策。如前所述，课程建设面临的根本问题就在于教师的教学投入不足，教师教学投入的积极性不足。其背后的直接原因就是教学地位不高，如果这个问题得不到解决，则课程治理难以实质性开展。为此就必须解决大学教学与科研之间关系不平衡问题。那么课程能否承担其平衡科研与教学之间关系的责任呢？在一定程度上是可以的！因为课程既是教学活动的直接载体，也是科研成果转化的直接载体。我们知道，课程质量高，首先体现在教学内容的前沿性上，站在了科学前沿，无疑是科研水平的显现；其次体现在教学内容的实用性上，只有善于进行理论与实践的结合，才能具有很强的实用性，显然这也是科研具有针对性的体现；再次体现为教学内容组织严密，这仍然是科研水平的展现；最后体现在教学方法简单有效，这也是科研成果善于转化的表现。可以说，教学活动中任何一个环节，都与科研能力具有直接的关系，如果没有十足的科研探索，就难以把科学原理揭示清楚，就难以阐明理论与实践的关系，就无法真正吸引学生的注意力。所以，高质量课程是科研与教学的统一体。