二语习得的超学科框架及其对我国外语教学的启示

徐锦芬 杨 柳

(华中科技大学外国语学院，武汉 430074)

二语习得研究自20世纪60年代兴起之初就已体现出跨学科倾向，(1)Ellis R. The Study of Second Language Acquisition [M]. 2nd ed. Oxford： Oxford University Press， 2008.主要借鉴语言学和心理学等领域的学术研究成果来回答二语习得研究领域的核心问题，即理解并解释人们学习另一种语言(包括二语、外语、第三或第四语言等，学界统称为二语)的过程和结果，并描述这些过程和结果的影响因素。然而，语言学和心理学视角下的二语习得研究具有较强的认知倾向而忽视其他因素，对现实生活中人们的二语学习解释得并不全面。随着全球化、信息化和多语时代的到来，二语学习者所处的社会环境发生了巨大变化，因此二语习得研究必须以问题为导向，解决现实生活中二语学习所产生的各种新的、棘手的问题。近年来，二语习得研究和外语教学已出现社会转向，不同社会派理论从各种学科视角出发，力图理解并阐释二语习得的现实问题。超学科框架正是在全球化背景下，以问题为导向，从多维的社会视角出发，基于语言和学习本身的复杂性来全面解释二语习得现象。道格拉斯学派(The Douglas Fir Group)所提出的超学科框架强调整合二语习得的不同理论和视角，给我国外语教学带来启示。需要说明的是，鉴于目前国际上通常使用“二语”时也包括外语，因此本文没有严格区分二语与外语，两者交替使用。

一、 二语习得超学科框架的理论基础

二语习得超学科框架由美国和加拿大15位学者(称为道格拉斯学派)共同创建。为解决当今多语背景下二语学习中存在的现实性和紧迫性问题，这15位学者从各自的理论视角出发，同时又超越各自的学科视野，提出二语习得超学科框架。从认识论上讲，超学科追求超越界限的多学科集合，并产生比特定学科的知识总和还要多的知识。道格拉斯学派认为超学科思维具有灵活性，而单一和孤立的学科思维并不能完全有效地解决二语习得研究所面临的现实问题。超学科框架不仅多层次、立体地看待二语学习，更强调不同学科专家学者间的合作和对话，而不是争夺地盘。这15位学者从10种理论视角诠释二语习得现象： 社会文化理论、语言社会化理论、社会身份理论、复杂动态系统理论、语言使用论、生物文化理论、社会认知理论、变异社会语言学、系统功能语言学以及会话分析(详见图1)。

这些理论跨越各自学科边界并相互借鉴，无一例外都突破了二语习得认知视角的局限，体现出二语习得的社会转向。超学科框架具有实用性和问题导向性的特征，摆脱特定学科和特定理论的束缚，强调学科之间相互对话以解决当下二语习得的社会现实问题。二语习得的超学科框架具有双重目标，第一个目标是促使二语习得研究者直面二语学习者所处的各种社会环境(宏观或微观)，并理解这些社会环境一直处于不断变化中，具有生态有效性。理解这种生态有效性就意味着能够客观公正地描述二语学习者在各类社会活动中以及在不同年龄段学习二语时所面临的有利条件和制约因素。第二个目标更进一步，即二语习得研究者深入细致地理解二语学习本质，能够帮助二语教师提出实用、创新和可持续的二语学习或二语教学方案，扩充二语学习者在不同社会语境中和不同学习阶段中的多语资源。第一个目标强调当今二语学习者所处的社会环境具有生态性，体现了二语习得的多维性特征；第二个目标强调超学科框架对二语教学的启示，下文将分别对这两个目标进行阐述。

二、 二语习得的多维性

从超学科框架可以看出，二语习得的多维性是指在当今全球化、科技化和多语背景下，二语学习和二语教学处于一个多层次的社会环境中。这种多维性始于与学习者密切相关的周边社会环境，既涉及神经生物学和认知等微观层面，又包括社会文化、教育、意识形态和社会情感等宏观层面，从而将个体内部认知能力与二语学习者的不同社会经历联系起来。(2)The Douglas Fir Group. A Transdisciplinary Framework for SLA in a Multilingual World[J]. The Modern Language Journal， 2016， 100： 19-47； Hall J K. Essentials of SLA for L2 Teachers： A Transdisciplinary Framework[M]. New York： Routledge, 2019.二语学习者从自身经验出发形成一组开放的、不断发展的多语言和多模态手段，并通过这些符号资源在各类社会活动语境中构建意义。这些符号资源包括非语言、视觉、图形和听觉的意义生成模式以及各种各样的语言结构。社会活动具体涉及宏观、中观、微观三个不同层面，这三个层面相互依赖，共同塑造和影响二语学习。

(一) 微观层面

在微观层面，超学科框架将二语学习和使用当作一项社会活动。在这个层面，学习者个体在多语社会环境中与他人互动，从自己的语言资源库灵活选择并使用语言、语音、图像等各类表意资源，达到与他人交际的目的。这一层面注重探讨个体内部语言资源库的运行及发展机制，即认知层面的信息加工模式，同时又将其放在具体交际情境下进行分析。例如，二语学习者面对面或利用互联网手机与邻居或同事进行社交对话时的二语使用。在这种日常非正式互动语境下，个体在交际中反复经历注意、认知及选择各类语言资源的过程，并对自己的语言资源使用情况进行假设、验证和修正，最终形成一种随情境变化而变化的语言交际能力。在正式的教学互动情境中，该框架主张教师应引导学习者形成关于语言资源库的自我意识，并在反复的显性及隐性教学中(如重复、语调变化、手势等)强化学习者对某类语言资源在特定情境下的规律化使用。只有让学习者在交际活动中不断反复、稳定且常态化地使用这类资源，才能增强其“形式—意义”的匹配意识，从而将语言经历深化为认知发展，最终将这类资源内化于学习者语言资源库中。在学习者与他人互动的过程中，特定资源的出现频率越高、越稳定，学习者对“形式—意义”匹配的关注度越高，该资源成为他们的认知表征就越牢固。二语学习者的经验差异促进多语资源的发展，每一种资源不断适应并与不同的社会情境相联系。(3)Bybee J L， Hopper P. Introduction to Frequency and the Emergence of Linguistic Structure[C]//Bybee J L， Hopper P. Frequency and the Emergence of Linguistic Structure. Philadelphia/Amsterdam： John Benjamins， 2001： 1-24.在其他条件相同的情况下，互动情境越丰富、越复杂，二语学习者在这些情境中的参与越持久，他们的多语储备就越复杂、越持久。因文化情境、经济状况等原因产生的个体经历层面的差异，又会让二语学习者的语言资源库更加多样化，从而形成一个复杂、多变的个体语言认知能力发展轨迹。

近年来，越来越多研究探讨二语学习者语言资源系统的发展，(4)Jessner U， Allgaüer-Hackl E， Hofer B K. Emerging Multilingual Awareness in Educational Contexts： From Theory to Practice[J]. Canadian Modern Language Review， 2016， 72(2)： 157-182.(5)Malt B C， Li P， Pavlenko A， et al. Bidirectional Lexical Interaction in Late Immersed Mandarin-English Bilinguals[J]. Journal of Memory and Language， 2015， 82： 86-104.(6)Kotilainen L， Kurhila S. Orientation to Language Learning Over Time： A Case Analysis on the Repertoire Addition of a Lexical Item[J]. The Modern Language Journal， 2020， 104(3)： 647-661.也有学者关注二语学习者特定的语言资源使用，例如超语、(7)Escobar C F. Translanguaging by Design in EFL Classrooms[J]. Classroom Discourse， 2019， 10： 290-305.(8)Probyn M. Pedagogical Translanguaging and the Construction of Science Knowledge in a Multilingual South African Classroom： Challenging Monoglossic/Post-colonial Orthodoxies[J]. Classroom Discourse， 2019，10： 216-236.(9)Lee C ， García G E. Unpacking the Oral Translanguaging Practices of Korean-American First Graders[J]. Bilingual Research Journal， 2020， 43： 32-49.多模态(10)vila J， Pandya J Z. Critical Digital Literacies as Social Praxis： Intersections and Challenges[C]. New York： Peter Lang， 2012.(11)Jakobsen I K， Tønnessen E S. A Design-Oriented Analysis of Multimodality in English as a Foreign Language[J]. Designs for Learning， 2018， 10： 40-52.等。这些研究丰富了二语习得研究者对二语学习者特定语言资源库的认知。

(二) 中观层面

中观层面的超学科框架探讨语言社会活动的社会文化情境，包括该语言社会活动发生的机构(家庭、邻里、学校、工作场所等)，以及各类社会和社区组织(俱乐部、体育联盟、政治党派、线上论坛等)。特定社会文化情境中的各种特征将会显著地影响个体的能动性、语言学习投入以及权力关系，并最终影响其在该情境下的交际活动。例如，不同学校为了达到语言政策规定的教学目标，会采用不同的教学手段，这就会影响其对不同语言使用行为的价值认知。又如，有时候某所学校更注重学生主导的语言学习课堂，鼓励和肯定学生的主动性和积极参与；而另一所学校则更主张教师主导，学生的主动性和积极参与被视为违背社会规范，是对教师权威的挑战，这就导致学习个体在不同社会文化情境下语言交际活动的差异。

其次，特定的社会文化因素还会影响学习者的社会身份认知。社会身份往往根据二语学习者出生时所处的社会群体来界定，例如，种族、社会阶层、国籍和宗教等。学习者的第二层社会身份由他们所在社会机构的互动环境中创建或分配的角色决定。例如，在家庭中，个体可能扮演父母、孩子、兄弟姐妹等不同角色分别与其他人互动；在工作场所，二语学习者可能以主管、经理、下属或同事等不同角色与他人互动。学习者的社会身份认知将会深刻影响其语言学习动机和对目标语与目标语文化的态度，而该身份认知又不可避免地受到学习者所处机构和社群的影响。因此，不同社会文化环境下的学习者呈现的社会身份具有多样性和变化性。学习者的社会身份及其所属的群体对其多语资源的发展具有重要意义，因为他们在一定程度上决定了互动语境以及可获取的特定符号资源。例如，二语学习者由于种族或社会阶层的不同，一部分人可能会发现他们能够获得的二语学习机会非常有限，而另一部分人则可能有大量的二语学习机会。超学科框架主张在其他因素保持不变的情况下，二语学习者在社会机构内部和跨社会机构之间参与互动更多，互动更具多样性。互动语境的符号资源越丰富(语言越多样)，从意义生成资源获得“形式—意义”结构的机会就越大，与语言体验机会少、经验单一的二语学习者相比，体验机会多者从经验中获得的多语资源储备就越扎实。

有大量研究探讨二语学习的语言社会化过程，尤其是交际情境中不同中介对语言社会化的调节作用。例如，不少课堂教学研究证实，利用重复、语调变化、手势等手段能够增强学生对特定语言资源的意识，促进学生反复使用这些语言资源从而达到内化。(12)Eskildsen S W， Wagner J. Embodied L2 Construction Learning[J]. Language Learning， 2015， 65(2)： 268-297.(13)Matsumoto Y， Dobs A. Pedagogical Gestures as Interactional Resources for Teaching and Learning Tense and Aspect in the ESL Grammar Classroom[J]. Language Learning， 2017， 67(1)： 7-42.也有学者调查二语学习者之间的学习调节活动。(14)Van Compernolle R A， Williams L. Thinking with Your Hands： Speech-gesture Activity during an L2 Awareness-raising Task[J]. Language Awareness， 2011， 20(3)： 203-219.这些研究强调外语学习课堂是重要的社会化场景之一，教师是促进学生外语社会化过程的重要主体，课堂语言资源则是重要的调节中介。(15)Hall J K. Essentials of SLA for L2 Teachers： A Transdisciplinary Framework[M]. New York： Routledge， 2018.此外，有大量研究考察外语学习者的社会身份认知、(16)Kanno Y. Language and Education in Japan： Unequal Access to Bilingualism[M]. Basingstoke： Palgrave Macmillan， 2008.(17)Norton B， Toohey K. Identity， Language Learning， and Social Change[J]. Language Teaching， 2011， 44(4)： 412-446.语言学习动机、(18)Henry A， Davydenko S. Thriving？ Or Surviving？ An Approach-Avoidance Perspective on Adult Language Learners’ Motivation[J]. The Modern Language Journal， 2020(2)： 363-380.(19)Ibrahim Z， Al-Hoorie A H. Shared， Sustained Flow： Triggering Motivation with Collaborative Projects[J]. ELT Journal， 2019， 73(1)： 51-60.学习投入(20)Darvin R， Norton B. Identity and a Model of Investment in Applied Linguistics[J]. Annual Review of Applied Linguistics， 2015， 35： 36-56.和学习能动性(21)Norton B. Identity and Second Language Acquisition [C]//Carol Chapelle. The Encyclopedia of Applied Linguistics. New York： Wiley-Blackwell， 2013.(22)Van Compernolle R A， McGregor J. Authenticity， Language and Interaction in Second Language Contexts[C]. New York： Multilingual Matters， 2016.在外语学习中的动态发展与作用。针对课堂情境下的二语社会化研究主要立足于社会语言学的母语社会化理论；针对外语学习者的社会身份认知研究主要基于社会学领域的社会身份理论；针对学习动机的研究近几年呈现出与积极情感研究相融合的趋势；(23)Henry A ， Davydenko S， Dörnyei Z. The Anatomy of Directed Motivational Currents： Exploring Intense and Enduring Periods of L2 Motivation[J]. The Modern Language Journal， 2015， 99(2)： 329-345.(24)Ibrahim Z. Affect in Directed Motivational Currents： Positive Emotionality in Long-Term L2 Engagement [C]//Tammy Gregersen， Peter Macintyre， Sarah Mercer. Positive Psychology in SLA. Bristol： Multilingual Matters， 2016： 258-281.学习投入则来自社会经济学领域的文化资本概念；(25)Bourdieu P， Passeron J. Reproduction in Education， Society and Culture[M]. London & Beverly Hills， CA： Sage Publications， 1977.调查教师的教学调节手段以及交际支架等方面的研究则来自社会文化理论。

(三) 宏观层面

在宏观层面，超学科框架将意识形态结构作为语言社会活动的最高维度。意识形态是个体和群体共有的信念和价值观，涉及文化、政治、宗教和经济等社会活动的各个层面。(26)Kroskrity P V. Language Ideologies[C]//Jan-ola Ostman， Jef Verschueren. Handbook of Pragmatics. Philadelphia/Amsterdam： John Benjamins， 2010： 1-24.信仰和价值观往往看不见、摸不着，以隐性方式存在于特定社会情境中，但深刻影响着个人和群体如何看待自己所处世界、自身行为以及解读他人行为。语言使用和语言学习的意识对于二语习得极为重要，影响社会活动各个层面的语言政策和语言规划。例如，它们决定了哪些语言是官方语言，在不同场合如何使用；作为社会群体中的一员，二语学习者应如何学习、使用和保留这些语言机会。(27)Farr M， Song J. Language Ideologies and Policies： Multilingualism and Education[J]. Language and Linguistics Compass， 2011， 5(9)： 650-665.

许多研究聚焦课堂情境下社会语言意识形态以及语言政策对于外语使用及教学的潜在影响与发展动态。(28)Solano-Campos A. Language Ideologies in a U.S. State-Funded International School： The Invisible Linguistic Repertoires of Bilingual Refugee Students[J]. Journal of Research in International Education， 2017， 16(1)： 36-54.(29)Martínez-Prieto D， Lindahl K. (De)legitimization： The Impact of Language Policy on Identity Development in an EFL Teacher[J]. TESOL Journal， 2020， 11(3)： 1-11.具体而言，主要探讨三类语言意识形态，分别是： 标准化语言(standard language)意识形态、单语(monolingualism)偏向的语言意识形态和以英语母语语言水平为标准(native speakerism)的语言习得意识形态。例如，Martínez-Prieto和Lindahl的研究调查了墨西哥的语言政策及 “native speakerism”对于墨西哥裔英语教师自我身份认知以及教学的影响。这种以英语母语语言水平为标准的语言习得意识形态不仅将英语母语教师特权化，也将非英语母语教师边缘化，还不断深化一种错误认知，即非英语母语教师的能力永远无法达到母语者的理想水平。(30)Rudolph N， Selvin A F， Yazan B. Conceptualizing and Confronting Inequity： Approaches Within and New Directions for the “NNEST Movement”[J]. Critical Inquiry in Language Studies， 2015， 12(1)： 27-50.非英语母语教师更可能因为这种意识形态而贬低自我真实的教育价值，从而忽视自己多元语言资源库的优势。(31)Higgins C. Towards Sociolinguistically Informed Language Teacher Identities[C]//Gary Barkhuizen. Reflections on Language Teacher Identity Research. New York： Taylor & Francis， 2017： 37-42.同样，Xiong和Qian运用批判会话分析对中国高中英语教材中的语言意识形态问题进行了探究，结果发现教材偏向于西方标准化语言以及西方文化中心主义的意识形态，他们因此提出要改革教材和课程规划，即采用更具跨文化性、世界性的视角来开展语言教学。(32)Xiong T， Qian Y. Ideologies of English in a Chinese High School EFL Textbook： A Critical Discourse Analysis[J]. Asia Pacific Journal of Education， 2012， 32(1)： 75-92.针对单语偏向的意识形态问题，Hopewell和Escamilla则分别采用单语视角以及整体多语视角，分析了美国科罗拉多州一所学校对其学生英语二语阅读能力的评估数据，结果发现采用单语视角的分析框架无法全面评估二语学习者的语言系统发展，他们主张重视不断发展壮大的“西班牙语—英语”二语者群体，认为英语读写能力教学评估模式应当基于这些二语者多语能力的独特性进行合理变革。(33)Hopewell S， Escamilla K. Struggling Reader or Emerging Biliterate Student？ Reevaluating the Criteria for Labeling Emerging Bilingual Students as Low Achieving[J]. Journal of Literacy Research， 2014， 46(1)： 68-89.

综上所述，宏观层面上的信仰和价值观与社会活动的其他层面不断互动，在个人、群体、互动环境和社会机构内部以及相互之间可能会有所不同，甚至相互矛盾。虽然社会活动的三个层次具有各自特征，但三个层次并不是孤立存在的，而是相互联系的。每个层次与其他层次保持持续的动态互动，且在塑造与被塑造中不断发展(见图2)。因此，全面认识二语学习，需要深刻理解每个层次上影响二语学习的认知和社会条件。

三、 二语习得超学科框架对我国外语教学的启示

全球化、科技发展以及国际移民等冲击了传统的二语教学，使得二语学习者以及二语学习都呈现出复杂性。二语习得超学科框架的提出有利于二语教育工作者积极反思现有的知识架构，以更加开放包容的心态汲取其他学科领域的理论去解决新形势下不断涌现的语言学习新问题，这为我国外语教学也带来了启示。但需要注意的是，提出该框架的学者全部来自美国和加拿大，这两国有大量移民，这与中国英语学习环境很不一样。

从微观层面看，课堂教学仍然是我国外语学习的主要途径。课堂师生互动和生生互动仍然是学习和使用外语的主要形式。外语课堂语境不仅能够唤醒学习者已有知识，促进语言发展，还能塑造学习方式以及促进学习者语言资源库的构建。语言教师应该引导学习者构建个人语言资源库，帮助学习者进行不同互动场景下的语言交流。通过在不同交际情境下选择和使用语言，建立语言形式与意义的联结。超学科框架下，二语知识不再被视为不变的、固定的抽象结构系统，而是动态的、开放性的资源集合。二语教师不应局限于讲授二语知识，还应培养二语学习者根据情境作出恰当选择的能力。语言使用没有所谓“正确”与否，只有不同情境下的选择恰当与否。教师需要为学习者创造机会来关注和利用各种符号资源(形意结构、搭配、话轮转换、眼睛注视，以及意义建构的副语言、视觉、图形和听觉模式，等等)，同时将教学重点放在这些符号资源的意义潜势上，创造互动语境使学习者认识并直接感受语言在不同使用情境下的复杂性和细微差别。

从中观层面看，教师的语言信念会对语言教师的教学决策发挥中介作用。不论语言教师是否意识到自身的语言信念，其语言信念都会影响课程内容、课程资源、教学活动、评估措施、课内允许学生使用的语言等的决定。首先，教师有必要积极反思学习环境的特征，例如，课堂的空间布局、学习目标、课堂使用的符号资源、对学生符号资源的重视程度、教学活动的类型、学生参与课堂活动的机会、与学习者的互动、评估学生学习的方式等，创造有利于激发学生学习动机的条件，不断反思教学能否激发和保持学生的学习动机、学习投入和能动性。教师通过营造积极的课堂氛围，激发学习者学习动力，帮助学习者在理想自我的动机下构建积极的外语学习者身份。其次，教师要重视教学资源对于外语学习的中介作用。在我国外语教学环境下，学习者难以接触到真实的社会交际情境，也难以构建适应不同交际场景的真实交际身份。外语教师可以考虑在课堂教学设计中创设特定任务情境，通过角色扮演等方式促进学习者对于特定情境下语言学习和使用的理解。另外，还可以积极创设学习者为中心的教学方式，让语言学习者在学习和使用语言中发挥主体作用。

从宏观层面看，国家的语言政策和语言规划深刻影响着外语课堂教学。教师应肯定外语学习者自身的语言学习资源，鼓励学习者在外语学习中调动自身母语资源，避免以母语使用者标准看待学习者。帮助学习者把握母语和外语的辩证统一关系，认清母语资源对于外语学习的积极作用，这有利于更加合理地看待外语课堂的母语使用问题，更加科学地把握外语教学资源中的中国文化的选材和比例更加理性地看待外教和本土英语教师的教学水平和教学能力等问题。宏观层面的意识形态涉及如何用外语讲好中国故事，如何培养胜任各领域国际交流的专门人才，这关系到外语教学育人问题的根本，对于外语教师具有深刻的指导意义。

四、 结 语

本文探讨了二语习得的超学科框架，重点关注二语习得的三个社会维度并探讨其对我国外语教学的启示。二语学习始于社会互动微观层面，二语学习者的符号资源储备一方面来自他们内部生物和认知能力的持续互动，另一方面来自他们在特定互动情境中的经验轨迹。反过来，他们的经验又受到更大的社会文化环境和社会意识形态的影响。从微观社会生活到宏观社会意识形态，社会活动各层面的条件变化导致二语发展的轨迹呈现动态变化和多样性。因此，二语教师必须更新教学理念，注重教学内容与学生的相关性，以便学习者在不同语境下积累自己的经验，并能将其所学应用于真实的社会世界。