高校“课程思政”实效评价体系构建

段云华

摘 要：随着“课程思政”教学改革不断深入，如何评价改革成效成为教育管理部门及高校面临的紧迫课题。“课程思政”教学应突出“育人”实效，避免显性化、形式化的评价，确立正确的评价标准和评价原则，在此基础上，笔者从评价主体、评价方法、评价指标体系等方面构建了相应的评价体系。

关键词：课程思政;教育目的;生成性教学;课程评价

自2014年以来全国各高校掀起了积极探索在大学各类专业课教学中实施课程思政改革的热潮。随着研究和实践的不断深入，课程思政“立德树人”这一根本目标如何落地成为学界关注和研究的重要问题。评价是落实“课程思政”教学改革的关键。当前学校层面对建设成效的验收评价依据一般有三类：一是教学规范及教学设计方案，包括教学大纲及考试大纲修订、教学整体设计、课件或教案;二是教学经验总结、教研论文发表等文字性材料;三是课堂实录与实效，含育人典型案例、包括微课视频、示范课、现场听课等。完美的方案与学生的发展不能画等号，这些“对象缺席”、表演性强的显性材料都很难真正代表学生发展与立德树人效果。

一、课程思政效果评价须处理好的关系

要想发挥评价在教学改革中的导向、诊断、调控、激励作用，首先要搞清楚“课程思政”效果用什么来衡量、评什么、怎么评等认识问题。高校要求的“体现课程思政特点”“体现课程思政理念”在验收中如何体现呢？作为一种对既往专业教育主知主义的纠偏，很显然，课程思政意在通过专业课程中的人文性、社会性教育，促进价值内化进而人格化。在此过程中要明确并处理好这样几个关系：

（一）知识与价值的关系

知识与价值并不是割裂的，二者本就是一体的。知识本身包含意义与功能的价值判断，内化知识就是内化价值。大体来说，知识的价值包括两方面：一是知识本身的价值，即知识习得带来的指导实践的应用价值;二是知识蕴含的价值倾向，很多理论本身就包含了价值追求的部分，如教育理论中的发展观、目的观、教师观、学生观、课程观、教学观等，包含了自由、平等、民主、和谐等价值观。因此，课程思政的教学仍然要紧紧依托专业知识传授与技能掌握的基础，在“授业”的同时“传道”，帮助学生从理性和感性上认同专业的社会价值及个人价值，在学习知识的同时，进行“意义学习”。

（二）专业课程与思政课程的关系

为防止专业课程思政化，抹杀专业教育的特点，必须明确，课程思政不是在专业知识教学内容之外“无缝衔接”思想政治教育的理论与观念，而是发掘课程本身的人文、社会意蕴，在知识传授、能力培养的同时，渗透世界观、方法论教育及价值塑造。如果说思政课是学生学习马克思主义哲学、中国特色社会主义理论的主渠道，那么专业课则重在运用这些理论与观念分析和解决专业领域的问题，培养专业精神、职业操守、人格养成等等。因此，专业课与思政课不是服务与被服务的关系、包含与被包含关系，而是对等、平行、协同的关系，共同从不同的角度服务于“育人”目标。

（三）过程与结果的关系

知识的内化绝不是授受的过程，价值更不是。价值引领的路径一定是知、情、意、行结合的过程，简单灌输不仅无法达成目标，反倒招致反感，所以加强教学设计、改进教学过程，用过程规划结果、用结果推动过程是课程思政的必然选择。在“知”与“行”的联结中，情感起着重要的纽带与动力的作用，学生的学习活动是认知活动与情感活动的统一，正如史密斯所说，“讲授任何概念、原理或理论，都不仅仅是为了理解，同时也是为了寻求对待他们的态度——对其有用性、可依赖性等表示接受或拒绝”。[1]“学生学习态度决定着学生能坚持学多少东西;而学生的价值观中关于真诚和正直的认识则影响着他们的日常行为……我个人认为情感变量比认知变量重要得多”[2]。因此，在教学设计中，重新审视并重点规划课程教学、课堂教学的情感目标，是改进教学过程的突破口。

综上，课程思政效果评价在教学内容、教学目标和教学方法的评价上要有准确的定位。从教学内容上来说，“思政元素”不能简单理解为专业课中的思想政治教育内容，而是课程固有的以专业知识与技能为载体的价值意蕴;从教学目标来说，评价重点由传统的知识技能目标的实现程度扩展到情感教学目标在教学中的规划与落实，对知识、技能、情感进行三位一体的全面评价;从教学方法来说，由于学生情绪情感的参与决定了价值内化的程度，课堂教学方法中那些引导学生充分参与、积极响应、调动学生主观能动性的方法应该受到高度重视和充分肯定。

二、课程思政实效评价标准与原则

课程思政实践有效的评价方法仍在摸索中，虽有学者在研究中对评价体系和考核方法进行一些研究，但要么仅给出了一些宏观的原则性建议;要么是教学改革经验的简要总结。育人成效的抽象性、学生认知活动的潜在性、精神心理的内隐性都对课程思政教育成果的评价提出了非常高的要求，课程思政成效迫切需要进行科学的指标设计和教育评估。

（一）评价标准

学生思想、道德、精神心理、社会性等非认知方面的发展成长虽然很难用传统的课程评价体系来进行考核，但也是可以实施的。课程思政的育人成效可以以“三度”标准来进行衡量：

参与度：课堂教学是师生共同参与的双边活动，情感参与是课堂教学的催化剂，是学生真正投入、参与教学过程的前提条件。“参与度”可以从感性认知上促進学生愿意学习、乐于学习、勤于学习、自我成长。没有情感共鸣的知识与价值都很难真正内化。

有深度：通过专业知识学习与应用，帮助学生了解学科知识的价值，培养其专业素质，树立专业理想，增强对学科、专业的认同。“有深度”体现课程学习的专业性特点，从理性认知上内化专业知识及其价值，促使学生端正学习态度，努力掌握专业知识与技能，致力于成为合格的专业人才。

有态度：价值即对意义的认知、判断与选择，个体心理学认为，人生就是“意义的学习”。在价值多元化的时代，教师有责任以正确的价值导向引导学生的成长，使他们成为能独立进行价值判断与选择的、有态度的个体。通过价值引领，促进价值内化，实现价值认同。主要表现在内化社会规范形成法制意识、道德品质;内化主流文化价值观与意识形态形成文化认同、民族认同、国家观念和政治观念;内化学科专业价值形成专业理想和专业操守，培养职业道德、科学精神;价值的内化与体系化最终形成个人稳定的人格特质。

（二）评价原则

以情感目标为落脚点。情感参与是课堂教学的催化剂，是学生真正投入、参与教学过程的前提条件。人的情感状态对于他的认知活动功效具有直接的影响，情感目标的设计与落实最终促进育人目标的达成，是思想政治教育的“着力点”和“落脚点”。情感是教学中动态流动的过程，如果评价过程中仅仅看是否渗透是思政内容、分量是否合适、契合度如何等等静态指标，就很容易把“课程思政”变成一种纸上的改革。事实上，如果教师在评价过程中忽视情感学习评价，在教学过程中也极易忽视学生的情感学习，并最终导致认知目标、技能目标和价值渗透目标成为无源之水无本之木。

注重形成性评价。课程思政效果的评价是基于促进学生发展的根本目的，应坚持以形成性评价为主、形成性评价与终结性评价结合，注重学生的日常行为表现，注意收录反映学生成长过程与发展状况的描述与实证材料，发现学生在情感、态度、思想认识方面发生的变化，注重发展性原则而不唯结果，不建议将评价结果计入学生成绩评定，不与学生个人利益挂钩，否则，学生会为了追求好的成绩而可能无法诚实地做出反应。

定性评价为主。由于思想政治素质发展的过程性、阶段性，评价应该更注重描述性评价而非区分性评价，注重定性评价而非定量评价。教师根据自身的知识、经验和判断，对学生平时的表现、现实状态，直接做出定性结论，如：评出等级、写出评语等。

尊重个体差异。学生的学习情感是一个富有个性色彩的要素，是家庭、学校、社会共同影响的结果。因学生的学习情感是多方位和多层次的，既有来自学生年龄阶段的客观差异，也有来自个体的主观差异，在评价中应认可这一差异性，并尊重学生的学习情感。

三、课程思政实效评价体系构建

（一）评价主体

“专业课程思政实际上是通过教学活动和管理活动合力推动开展的”[5]，育人是生成性的动态过程，学生政治思想素质、道德品质等的发展很难直接归功于哪一门课、哪一个老师，参与教学与学生管理的主体都应该成为课程思政效果评价评价主体，如专业课教师、思政课教师、教学管理人员、班主任、辅导员、导师、班级评价小组等。不同的评价主体的视角不同，采用的评价维度也会各有侧重，笔者根据教育评价三个不同的层次来进行分析：

学生自评与互评。学生参与课程学习的过程，在此过程中有着深刻而独特的内心体验，学生自评主要采用自我发展的维度。教师可以通过问卷、访谈、量表测评、情境测评等方法，或者通过成立班级评价小组来进行生生互评，了解学生的内心世界及价值观发展状况。

专业课教师是专业课程思政教学实效的执行者、落实者，对学生的思想动态和专业学习状态有较深的了解，应该是最重要的评价主体。专业课教师主要从学生发展的维度，对学生在课程学习中所表现出来的情感、态度、价值观的变化，对学科专业的忠诚度、对学科专业价值的认知、学科专业方面的操守（伦理）、对与学科专业相关社会现象的分析能力等进行评价;同时通过评价结果的反馈来检视教学设计与实施过程，以改进教学。

教育教学管理者包括教育行政主管部门及学校内部教学管理人员，承担指导、督促、检查的角色，可以采用所有的评价维度，从保障、规划设计、实施、效果全过程进行全面的评价，但对学生自评、专业课教师评价、深入课堂的观察要给予较大的权重，因为教学动态实施过程中的信息最能真实、客观反映“课程思政”的实施效果。

（二）评价方法

对学生的政治思想素质、道德品质、精神心理层面发展状态进行评价从来都是个技术难题，受到诸多条件的局限，但也是可以进行评价的。常用的评价方法有观察法、访谈法、档案袋法。

观察法。观察法是形成性评价的一种，可以及时提供教学反馈，为改进教学提供依据。观察能为教师就地提供情感方面的评价材料，长时间的观察有时比仅靠测验或问卷得来的资料更为直接和可靠。观察简便易行，能为情感评价搜集更真实、更直观的信息。教师随着课堂教学的进展，根据特定目标、特定内容、特定情境对学生的生成性和表现性状况进行观察和评价，其采用的工具和方法更多地依赖于教师个人的教学经验和教学智慧。通常来说，观察法搜集的情感领域的信息资料包括两个方面：（1）学生的表情、动作等外显的、直观的肢体语言信息。这些能很好地反映学生对课程学习的兴趣、态度，如会心地点头、专注聆听、愉快的笑声、举手发言、挠头等等;（2）学生学习态度与兴趣的学业表现，例如学生是否会追问问题，参与课堂讨论及课堂活动的次数，认真完成作业并校正答案，就教学内容深入思考、展开争论，开展互帮互助互学，经常参与班级活动、专业活动，或经常旷课，上课睡觉、玩手机，等等。可以结合档案袋法，将一些常用的观察项目经常性地、制度化地进行搜集，形成纸质文档存储，便于评价之用。

访谈法。教师可以通过和全体或部分学生面对面访问的方式来直接询问学生的价值偏好和行动证据，从而对情感目标的教学效果进行评价，这些访问可以是结构性、半结构性或非結构性的。如，你喜欢学习教育学吗？你喜欢/不喜欢的原因有哪些？你觉得学习教育学对指导日常教育活动很有帮助吗？你对教师推荐的阅读书目有兴趣吗？你分析和解决相关问题时遇到哪些困难？……通过搜集到的信息，可以直接用来改进教学。

问卷法。问卷可以就学生的态度、信仰、活动及价值方面的反应设置开放性问题或封闭性问题。相比较而言，开放性问题因为并无答案的定向，更有助于消除平时的一些误解或发现一向忽视的现象，帮助教师更好地了解学生的内心世界。如：①如果我有一天空闲时间，我将    。②我最感无聊的日子是    。③如果我能自由选择课程    。④对于XX现象，我认为    。⑤如果给我课堂发言的机会，    。⑥如我能订两种杂志我将订阅    。[3]

（三）评价指标体系

“课程思政”是个系统工程，其评价指标体系应该从整体上进行系统设计。基于此，笔者提出如下评价维度：

1. 支持保障维度：“课程思政”的实践过程，从微观来说是师生的主体性互动过程，从宏观来说，社会思潮、社会风尚等社会大环境因素及学校环境都可能对师生产生潜移默化的影响，反映到“课程思政”实施的效果中来;从长期来说，课程思政的效果又会表现为社会环境、学校环境的改善和优化。这样一个指标维度的提出，既可以推动学校领导重视“课程思政”建设，担起主体责任，参与顶层设计，又可以视作检验“课程思政”长期效果的一个表现。

2. 教材选择维度：教材是知识与价值的载体，是教学的重要依据。不同的教材在表述、价值观体现等方面均有差异，应慎重选择;同时，教师选择教学资料或案例时能紧密结合社会实际，激发学生对社会的广泛关注和参与的热情。

3. 教学设计维度：包括教学目标、教学内容、教学过程与方法三个指标。教学目标既体现宏观设计到微观操作的系统性要求，又体现了知识传授、技能获得与价值塑造“三位一体”的全面性要求;教学内容指标可以通过思政元素与专业知识的关联度来衡量，避免生硬的思想政治教育与灌输;教学过程指标可以通过学生的出勤率、抬头率、专注度、参与度等来衡量。

4. 教师素养维度：该维度聚焦专业课教师“课程思政”的“胜任”和“善任”。再好的理念、再完美的设计也需要通过教师来实施，教师发自内心认同的价值观才可能激发学生的共鸣。思想素养是教师“胜任”的基础;课程思政意识是“胜任”的前提;教育传导能力是“善任”的保障。

5. 学生发展维度：“课程思政”教学效果的评价直接指向学生发展。“课程思政”改革不是要冲击专业教育，而是在专业教育的同时不忽视价值观教育，因此，学生的发展仍应坚持全面评价。

课程思政是一次实验性的教育改革，也是一次全新的挑戰。不断澄清认识、积极探索实践的同时，也需要通过科学的教育评估来评价课程目标是否达成，不断探索“课程思政”的育人规律，检验“课程思政”的育人成效。本文对此进行了一点粗浅但不失有益的探索，以后将在实践和研究中不断地检验与完善。

参考文献：

[1] [美]B·S布鲁姆，等著.邱渊，等译，教育评价[M].上海：华东师范大学出版社，1987：475.

[2][4] [美]詹姆斯·波帕姆.教师课堂教学评价指南[M].重庆大学出版社，2010，211-212，225.

[3] 左和金.情感领域教学目标的编制与评定[J].上海教育科研，1989，（1）.

[5] 陆道坤.课程思政推行中若干核心问题及解决思路——基于专业课程思政的探讨[J].思想理论教育，2018，（3）.