以备课组为单位进行研读语篇的路径探究

郑颖

【摘要】在语言教学中，意义构建和学习的基本单位是语篇，它是语言学习的主要载体，是承载教材育人功能和对必备品格、关键能力、英语学科素养培养的具体媒介。研读语篇就是对语篇的主题、内容、文体结构、语言特点、作者观点等进行深入的解读。以备课组为单位进行深入、透彻和恰切的语篇研读是有效阅读教学的基础，能让所有的教学目标和教学活动真正落实到实处，有助于学生形成积极的思维方式和价值观，立德树人。

【关键词】课程标准;研读语篇;备课组

一、探究背景

经过一年多的课堂观察，与教师的交流，和部分学生进行了座谈后，笔者发现：在常态英语课堂阅读教学中，许多教师要求学生快速阅读首句和尾句进行大概通读后，就开始着手分析单词、语法结构。这是因为教师对语言知识的文字性解读颇有“抓手”，而学生在掌握了一定的语言后也会产生一定的成就感，这样的教与学的理念导致教师会在无意中顺应学生的需求，偏重文字解读，不注重鼓励学生去探究和创造，学生逐步失去了主动思考文本中的人和事、情和理的机会，不利于培养学生意义建构的能力。

此外，在实际的语篇研读过程中，教师又会面临新的问题：虽然采用了what-why-how 的框架进行语篇研读，但是有的语篇研读还是没有深入。对于简单的文本，教师可能存在重视程度不足的现象;而对于复杂的文本，可能存在解读和理解不到位，甚至出现理解偏差的情况。而出现偏差的主要原因可能有以下几个原因：其一，教师自身的理解能力的局限性;其二，教师在语篇研讀的过程中带有先入为主的主观色彩。其三，教师对相应的背景知识掌握不够充足，例如，自然科学知识、历史知识、传统文化知识等，导致信息解读有误;其四，缺乏正确的语篇研读流程。

俗话说：“一千个人眼中有一千个哈姆雷特。”每个读者对语篇都有不同的理解。所以，我们鼓励对语篇进行多元理解。而教师本身也是一名普通读者，对语篇的理解有不同是很正常的。在教学中，为了避免教师因个人原因导致语篇研读出现较大偏差，出现解读不充分或者过度解读的情况，我们开展了以备课组为单位采用一定的流程进行研读语篇的实践，有效避免了研读的不深入、不全面，可以在很大程度上避免个人原因带来的偏差，还可以引发参与者智慧的交流，更能让组员之间取长补短，互相学习，更好把握好教学的核心内容。

二、以备课组为单位进行研读语篇的初探

首先将备课组（以10人备课组为例）分成3个语篇研读小组，每组3人，每组指定一名小组长，组长的职责为组织整个语篇研读的流程，或者是进行课堂实践的教师，语篇不同，组长也可以不同。备课组长负责梳理并确定本学期教材中可以做研读的语篇，分小组并分配任务，同时也是指导者或者参与者和课堂实践的总结者。在各组进行语篇研读前，备课组长要求组内教师首先将自己完全放在一个读者的位置，暂时抛开“我要教什么”的想法，3个小组同时按照一定流程进行研读，由各组长进行汇报，探讨不同，达成共识;然后由备课组长确定某一个小组作为最后课堂教学实践组，其他两个小组进行课堂观察，最后形成研读课堂观察总结与反思。

三、准备阶段 before the analysis

1.组长先通读语篇，说出自己针对语篇的思考，为接下来的小组研读准备尽可能多的辅助材料，包括但不限于：（1）这是一篇什么文体的语篇？如果是故事类语篇，是否是一篇中外传统故事的改写？如果是，原来的故事是什么？

（2）语篇撰写是否有特殊的政治和文化背景和时代背景？

语篇的作者是否还有其他关联的作品？作者的作品有什么特点？

（3）语篇涉及的节日风俗、人物、特殊职业、科学、世界议题等背景知识是什么？

（4）教师用书都提供了哪些辅助材料？手头的教辅资料提供了哪些可用的信息？

（5）预测学生对该语篇理解的已知信息和未知信息有哪些？

（6）可以用什么样的表格来快速准确研读语篇？

2.组长可以列出自己对语篇的疑惑或者问题。

四、研读阶段during the  analysis

（一）将What 和Why 这两部分合并进行研读

通过了解作者是谁、她/他做的意图是什么，读懂语篇的表层和深层含义，才能更清晰地理解作者的写作意图。

1.三组教师仔细阅读同样语篇，在阅读过程中，各小组长需要提供事先准备好的辅助材料。

2.阅读后，教师在备用纸上写出语篇传递的最主要信息是什么、作者的写作意图是什么。描述尽量简洁，短的语篇控制在30-50词之内，长篇控制在80-100词之内。主要信息应该避免参入过多的细节信息。如果是非故事类文本，也可以直接画出语篇结构图，鼓励教师以思维导图等多种形式进行语篇分析。

3.在各组长的组织下，大家分别说出自己所写的主旨大意、知识结构图和作者意图。观点一致的部分可以被采纳，出现分歧或者不一致的地方，可以采用少数服从多数的原则，如果分歧非常大，可以等到其他两个小组一起帮助判断。

（二）研读语篇的文体、结构和语言特点（How 阶段）

各小组再次通读语篇，在阅读过程中，教师除了理解语篇的主题意义、主题语境和主要内容外，还需要对语篇的结构进行注释和标记。记录非常重要，它可以帮助教师分析、整理以及归纳有关语篇形式的重要信息。

教师可以从以下几个方面入手，既可以同时关注几个方面，也可以一次只关注一个方面。

1.观察每单元的开篇页、图片、颜色、字体等外观，找出与主题意义之间联系。在教学中，我们通常会引导学生观察语篇的外在信息，去预测故事类文本的情节或者所要讲述的主要内容，所以，要挖掘插图等信息符号对学生的学习设计和主题理解的价值，引导学生关注语篇所体现的文化元素。

2.研读文体，理清篇章结构。文体，又称体裁，指文章的种类和形式，如，记叙文、说明文、议论文、诗歌、散文、戏剧、新闻报道、书评等。每一篇文章都有它的文体特征，不同的文体形有不同交际目的，包括再现经历、解释说明、议论思辨、阐述观点等，而各个文体也都有大致的、相对稳定的组织机构模式，即文本结构。在研读中，教师应在理解主题意义的基础上，正确把握语篇的篇章结构，分析语篇的信息组织结构和语言特点。

教材中的语篇主要是以Fiction 和Non-fiction 为主，即故事类和非故事类文体。语篇的文体不同，其信息的组织方式也会不同，二者之间有着密切的联系。说明文的目的是为了说明事物、阐明事理以给人知识，语篇结构可以分为两类：一般——例证（general-example）和预览——细节型（preview-detail）。记叙文写作目的是再现一个经历，一般由setting，characters和plot 以及plot development 或problem and problem development 以及result 或者resolution 构成，通常是以时间顺序或空间变化为脉络，展现背景、人物、起因、经过和结果。议论文通常采用“总-分-总”“立场+论据”或者“用数据佐证作者观点”等结构展开。

（三）分析语篇微观组织结构，关注逻辑衔接手段以及写作手法等细节

这指的是句子内部的语法结构、词语搭配、句子和段落信息的展开方式等。我们可以从大到小，从整体到部分，从宏观到微观的顺序展开研读，在梳理文体和篇章结构的基础上，研读段落内部事实性信息，关注作者思想变化的过程，分析句子之间的构成关系，最后对重点句子进行内部结构分析。

以新外研高中英语必修3 Unit 6 课文Stars after the storm 为例，这是一篇故事类语篇，教师研读时分析了描写主人公在暴风雨来临前中后的情感变化以及变化原因，梳理文中给出的证据以及描述方法;紧接着在分析完文体和篇章结构的基础上，教师聚焦段落内部句子之间的构成关系是分分总结构，从而更好地诠释了本单元的主题意义。

此外，在研读语篇过程中，还要研读文本的语言特征，以及逻辑衔接手段。以新外研必修3 Unit 4 课文Live from the Louvre 为例，作者是个主播，所以所用语言不仅幽默而且亲近。那么，教师在研读语篇时就要特别关注作者在语篇中使用的写作手法，如，明喻、暗喻、夸张、伏笔等。此外，在研读语篇时还可以关注语篇中是否有关键点或者转折点，或者是否有引申意义的句子或者对话等。这有助于教师引导学生从整体上理解主题意义，并将所学的文体知识和语言修辞方法迁移到写作中，还可以对新的同类文体语篇进行理解。

（四）研读语篇中主题意义下的词汇和语法知识

在语篇研读中，教师要努力发现那些对理解语篇意义具有重要作用的核心词汇，梳理并分析它们是如何传递主题意义的。比如，如果语篇是故事类文体，词汇的学习就需要围绕 settings，characters，plot/problem 和result/resolution展开，词汇的学习也就需要围绕这些内容进行梳理。如果某语篇的主题是关于一项科学研究的说明文，那么与该主题相关的重点词汇就会包括用于表达研究内容、研究目的、研究方法、步骤（如一系列动词词组等）以及重要的研究发现等方面的核心词汇。由此看来，词汇的学习将不再是脱离语境的和孤立的词汇讲解和记忆，而是围绕单元主题意义，在语境中学习和运用词汇，理解和表达意义与情感的过程。在小组研读过程中，教师还要研究如何设计通过理解和表达的各种活动，引导学生实现对语言和主题内容的内化，并能在新的语境下迁移所学内容，达到解决问题的目的。

（五）研读阅读策略和育人价值

在完成一篇研读后，各小组教师还可以讨论自己作为读者是如何阅读这个语篇内容的。比如，自己运用过了哪些阅读策略，针对上述几个方面的语篇研读对自己的理解起到了哪些作用，有哪些依据作为支持。这样的研读充分考虑到每个教师的理解角度都有所不同。因此，无需达成一致，只需要达到大家能够从不同的解读中可以获得更广阔的的思路，达到集思广益，相互启发的目的即可。此外，教师需要研读语篇承载着哪些情感态度和价值观教育，在把握好语篇教学核心内容的基础上，研读在课堂教学中如何建立與学生已有知识和经验的关联，挖掘育人价值，落实学科教学中立德树人的根本目的和学科核心素养。

五、反思阶段（after the analysis）

（一）三个小组集中，在小组研读的基础上，由各小组长进行汇报，备课组长需要根据小组讨论的结果，回归到学情，即学生的已知和未知、语言能力等，再判断这个语篇对于学生在阅读时存在哪些困难，需要教师在这个过程中构建哪些支架和帮助。

（二）教师在语篇研读后也需同学生一样，做到联系自我、联系文本、联系世界，即采用反问的方式问自己：

1.读完这个语篇有何感受？

2.这个语篇给我的思想或者信念带来了哪些改变，给了我多少新的认知。

3.这个语篇是否让我联想起之前阅读过的另外一个语篇，接下来的课程中是否有类似的语篇。

4.这个语篇与我和学生的现实生活有哪些联系。

5.如何让学生通过学习发现他们对所获取的信息重组后，可以整合新的知识结构，我会运用哪几个学习活动观设计阅读教学。

通过回答以上这些问题，可以使我们更好地总结归纳想法和感受。

六、实践阶段：“分组备课——分组说课——集中修改——展示——反思”的课堂实践流程

备课组长总结语篇研读结果，并确定其中一个小组进行课堂实践。该小组教师再次通过集体研讨，确定研究方向，找准主题。通过在组内说课，成员集思广益，提出建议，修改教学设计，把教师们习得的理论知识应用到学习活动设计中，通过课堂实践，其他两个小组观察与评价，暴露出某些环节的不合理性，以期达到理论联系实际的教学改进作用。最后，教师将上述研读的结果记录在以下表格中，为接下来的教学目标和教学活动的设计打下基础。至此，一个完整的语篇研读流程才算结束。

上述分析对教师进行语篇研读需要注意的要素做了规划和引导，使得语篇研读有了实际的切入点和抓手，同时也把课堂教学转变成学科育人的平台和途径，落实对学生文化意识的培养。

语篇研读记录表

参考文献：

[1]教育部.普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）[S].人民教育出版社，2020.

[2]王兰英.高中英语语篇研读策略例析[J].中小学英语教学与研究，2018，12.

[3]梅德明，王蔷.改什么？如何教？怎样考？高中英语新课标解析[M].外语教学与研究出版社，2018.

责任编辑  罗良英