室内乐教学的基本策略和训练技巧：乐谱诠释、音乐形象构建与情感表达

摘 要：乐谱诠释是室内乐教学的基础，其中文本分析是其主要教学方法之一;音乐形象构建是表达音乐情感的关键，在教学中要强调乐谱诠释（文本分析）向音乐形象的转化;情感表达则是室内乐表演的美学目的。从乐谱诠释、音乐形象构建与情感表达3个方面探讨专业室内乐教学的指导策略和相应训练技巧。在乐谱诠释与音乐形象构建的基础上，需通过一系列技巧训练帮助学生掌握音乐情感表达的基本方法。

关键词：室内乐教学;乐谱诠释;音乐形象构建;情感表达

中图分类号：J632.60                文献标识码：A

文章编号：1004-2172（2021）04 - 0120 - 09

DOI：10.15929/j.cnki.1004 - 2172.2021.04.012

音乐是创作、表演与聆听三者相结合的舞台表演艺术。作曲家提供类似于文学作品的文本，以严肃审美和诠释意义为目的的听众则通过聆听给予批评与回应（对于根植于19世纪欧洲古典-浪漫音乐文化的学院派音乐创作，这种聆听——有的学者称之为“临响”——甚至可以被认为是“三度创作”）。而音乐表演则位于“一度创作”与“三度创作”之间，既是作曲家的代言者和聆听者的对象来源，又具有自身独立的创造价值与实践空间，以此构成音乐艺术所独有的“二度创作”。诚如20世纪著名作曲家斯特拉文斯基所言：

音乐存在着两个时间，或者说两种状态：即潜在的音乐（potential music）和实际的音乐（actual music），我们有必要对此进行区分。音乐之所以具有以上两种状态，是因为音乐在演奏之前，已经在纸上写下来，或是已经储存于记忆之中。这就是音乐与其他艺术不同的地方，正如我们所见，音乐的这一特点，使人们看待音乐的方式也不同于其他。

表达音乐作品蕴含的特定情感内涵与审美旨趣是音乐表演艺术的重要目的。舞台艺术以视听为介质，将在场的聆听者纳入作曲家与表演家共谋设定的审美场域中。最高境界的音乐表演，是使得现场所有的因素（当然这些因素中最重要的是观众）成为“临响”的有机组成部分，与作曲家的创作意图及表演家的舞台实践亲密融合：

美妙的表演呈现，将眼睛所见化为整体和谐，将其与声音的演奏相对应，这不仅要求表演者具有良好的音乐素养，而且还要求他（无论是歌唱家、器乐家，还是指挥家）彻底谙熟所演绎的作品的风格。对音乐表现性的价值以及局限性要有非常准确的判断，对某些想当然的东西要有稳妥的理解 —— 一句话，这样的表演不仅需要耳朵的教育，更需要心智的滋养。

在各种音乐表演实践中，室内乐是一种非公开、小众化的类型，相对于歌剧和交响音乐等规制宏大的纪念碑史诗性体裁，室内乐具有更强的私人和亲密的特点，表演者与听众的距离至为贴近。正如钱仁康先生所言：

室内乐不像管弦樂那样以音色的丰富多变取胜，而是以细腻的表情见长，各个乐器声部都有相当的独立性和个性。海顿的同时代人曾形象地把他早年作的四重奏曲比成四个人的谈话，说：“第一小提琴像是一位中年的健谈的人，他总找话题来维持着谈话，第二小提琴是第一小提琴的朋友，他竭力设法强调第一小提琴的话中的机智，很少表白自己，参加谈话时，只支持别人的意见而不提出自己的意见。大提琴是一位庄重而有学问的人，好讲道理，他用虽简单而中肯的论断支持第一小提琴的意见。至于中提琴，则是一位善良而有些饶舌的妇人，她丝毫讲不出重要的意见，但是却经常插嘴。”

相对于声乐、舞蹈音乐、标题音乐以及音色丰富的无标题乐队作品而言，室内乐的情绪表达更为含蓄，意义呈现更为抽象，其审美的功能层级集中而凝练，对聆听者提出了更高的要求，室内乐表演者的训练也相应地更为特殊。室内乐演奏作为音乐专业院校表演教学的一种重要形式，应当制定乐谱诠释、音乐形象构建与情感表达三位一体的基本策略，并围绕此发展出各种有针对性的训练技巧。以下，将结合上海音乐学院附中的室内乐教学模式，分别对以上3种教学指导策略及其相应的训练技巧进行阐述。

一、乐谱诠释

乐谱诠释是对乐谱文本、音乐符号的阅读、捕捉、分析与思维重构，是将文本转换为演奏技巧和音响实现的重要基础与前提，是室内乐教学的重要教学目标之一。音乐文本分析是进行乐谱文本诠释的重要途径。在教学实践中，要将音乐分析的技巧融入其中，贯穿室内乐教学的全部阶段。

文本分析是乐谱诠释教学中的重要方法之一，教师应该要求学生在第一次学习新作品前充分地研读和分析乐谱，以理解音乐的形式、结构和基本动态。要明晰“谁演奏旋律”“谁保持着节奏律动”，以及“怎样在表演中表达出音乐动态的基本轮廓”。如果缺乏这一方面的充分准备，那就好比演员在学习一场新戏，却只学自己的台词，而不知道谁在自己之前或之后说了什么，也不知道谁和自己一起说了什么，更不知道在何场景说了什么以及角色的基本性格是什么。

从室内乐演奏教学的实际情况来讲，它所要求的音乐分析也与作曲或者音乐理论研究有所不同。在学习的早期，教师应该确保学生们理解音乐结构术语，如展开（Development）和再现（Recapitulation），并理解为什么这些结构是作品的重要部分。

例如，在笔者的教学中会这样解释：对这些结构部件的认识会影响你演奏的节奏和最终达到预期的效果。比如，“展开”是作曲家用细小的结构单位不断地进行“堆积”;第一乐章最激动人心的“高潮”部分就往往出现在“再现”开始之前;我们如何才能调整演奏使大家的“步伐”一致，让音乐高潮逐步到达并令人兴奋起来，又如何在“再现”发生时带给聆听者有一种“回家”的感觉……这些知识点都是很好的“钥匙”——学习室内乐演奏应该从术语和分析中进一步理解音乐情绪，以及如何通过演奏在更大的音乐结构下表达它。

在日常教学中，笔者逐渐形成了一套指导学生进行音乐文本（乐谱）分析的学习系统。该系统由3个要素组成：一是“同节奏伙伴”，在乐谱中找到与另一个声部有相同节奏的每个地方，并将其标记在自己的分谱上;二是“圈出所有静音”，在乐谱上圈画出没有人演奏的所有地方;三是“标记提示”，将其他人正在演奏的主题旋律及旋律分部的节奏标记在自己的分谱相应位置上。尽管这样的分析是简单的、初步的，但它有效地督促学生在阅读自己分谱外熟悉总谱，有效地帮助学生更仔细地倾听其他成员的演奏，并有利于在表演过程中产生连贯的节奏协调。

与此同时，室内乐教师在教学中还应该讲授理解和表达由结构形态而产生的“音乐动态（力度）”的各种技巧。音乐动态从表层理解就是乐谱中的力度记号（包括渐强、渐弱）。但实际上，音乐动态涉及形态（和声、织体等）、结构和演奏的综合，是音乐情感特征的一种综合表达形式，音樂动态创造出音乐张力和张力的释放。在教学中，教师应让学生在乐谱每个小节上做好动态标记，可以遵循作曲家的力度、速度记号进一步用渐强、渐弱来表示。经过这种分析训练的学生经常说，“强奏（f）是一种态度;每一个弱奏（p）都可以是壮观的”。由此可以建立表1，为不同的力度动态标记分配相应的情绪或态度。

对于中高级程度的室内乐教学，教师应该进一步鼓励学生阅读作曲家的生平、了解作品创作的历史时代、探索当时的艺术和文学。

例如，对于肖斯塔科维奇著名的《c小调第八弦乐四重奏》（Op.110），一方面如作曲家所说，它是献给战争和法西斯主义的牺牲者;另一方面，通过肖氏“回忆录”《见证》以及作曲家书信集等材料，还可进一步了解这是一部写给他自己的、包含有签名动机（DSCH）的“自传书”“安魂曲”，表达了作曲家对强权政治的反抗与无奈。因此，教师可建议学生观看同时期的契诃夫的戏剧和俄罗斯电影，并阅读相关史料以了解肖斯塔科维奇的弦乐四重奏，以此更好地理解肖氏作品中那些复杂、扭曲甚至错乱的形式、音调、突变的表情力度等所指向的荒诞性和暧昧性及其背后作曲家深邃而晦涩的心理。

二、音乐形象构建

音乐形象构建是室内乐教学的第二大策略。音乐形象一般是指音乐作品表现的特定情绪、场景和发展过程，以及听者由此产生的联觉。对于音乐表演而言，音乐文本分析的目的更多地在于构建作品中各种音乐形象并形成对音乐形象发展的认识;而在特定作品中，音乐形象的构建有整体和局部之分，构建的方式也因人而异。作曲家的一度创作是在特定技术规训、写作传统及社会功能需求制约下的主观活动，表演者的二度创作也是在自身技术条件、演奏演唱的审美语境和具体舞台细节制约下的主观活动，将二者进行连接的纽带应当是对作品中音乐形象的理解及其表达，而这种“理解”既超越纯粹的谱面分析，又与具体的演奏技术没有直接的关系（虽然最后是内置于演奏过程中的）。对此，杨燕迪教授在论述理解音乐作品的“立意”问题时的一段话对表演者应该极有启示：

回过头再考察一下表演实践和创作实践中的音乐理解。不仅上述批评、分析和研究等“理论性”的活动中存在音乐理解，而且表演、创作等这类“操作性”的实践活动也包含大量的音乐理解内容。就艺术音乐的范畴而言（民间音乐和即兴表演在此不论） ，表演的本质是对作品乐谱文本的音响实现。然而，实现什么，以及怎样实现？ 众所周知，由于乐谱的记录和实现之间存在巨大空间，这其间蕴含奥妙无穷，表演的各种可能性和表演家的丰富创造性也因此潜藏其中。而引领表演家进行音响实现的指南恰恰就是他（她） 对音乐作品的艺术理解———对作品的艺术企图和作家的风格意向的认识导致表演家对速度、音响、音色、平衡、句法、指法……等等提出具体要求并努力保证技术上的完美实现。这样看来，音乐理解实际上是具有品格的音乐表演艺术的关键所在。在音乐创作中，作曲家的具体写作过程虽然并不直接卷入音乐理解，但作曲家对于创作问题的意识和对于自己艺术方向的把握，与他（她） 对前人作品的音乐理解具有千丝万缕的联系。当然，前人创作对于作曲家创造力的制约可能是非常复杂的。但从历史上看，可以得出一个毫不夸张的结论——一个对前人音乐作品没有独到理解的作曲家，在艺术上几乎肯定是没有前途的。

在室内乐组内对音乐作品的性格特征有一个清晰的定义之前，仅仅通过音乐文本分析所形成的关于音乐形态的理性认识定是无法直接进行音乐表现的。演奏者常常用“形象”这个词来代表音乐的和声色彩、节奏特性、曲式结构、音色变化等。室内乐教师在教学实践中探索了许多技巧来帮助学生理解一首音乐作品的形象。例如，教师经常问学生关于音乐形象的一个基本问题——“作品是唱歌性的还是舞蹈性的？”这就需要学生们对织体、节奏型、旋律形态、和声节奏等音乐形态要素进行综合分析判断才能得出答案。教师也可以帮助学生在理解音乐形态和发展的基础上，发挥自己想象力，用自己的语言像“讲故事”一样把作品描述成若干“音乐事件”，将“故事”——作品的形态与展开逻辑与作曲家的音乐意图联系起来。以贝多芬《e小调弦乐四重奏》（Op.59，No.2）第一乐章主题（第1—14小节）为例（谱例1），作品以饱满有力的开放和弦在e小调i-V6上引入;1小节休止后，由第一小提琴和大提琴的极弱力度上呈示以主和弦上行分解（第3小节）、属和弦下行分解（第4小节）为特征的主部主题;并且，四个声部同时收束在两个八度的开放排列的主音上;又经过1小节休止后，主题在拿波里和声关系（Ⅱ级）上重复一次，并停留在降二级音上;再经过一小节休止后，主题减缩为分解和弦的动机穿插于各个声部间，形成了4小节长度由导七和弦控制的模仿对位片段;最后进入V7-i终止式。对于中高级程度的室内乐学生来说，他们应该能通过文本分析获得这样一种诠释与音乐形象的构建，即该片段经历了“从饱满有力的引入—主部主题轻巧地在不同和声上的两次呈示—动机在属功能模仿对位式的小规模展开—收束终止”的过程。这个主题乐段由3次全小节休止而成3个部分，但最后的终止式与过程中连续的和声逻辑保证了其整体性（T-S-D-T）。

通过这样的引导，学生能够基本把握作品的整体结构和发展脉络。通过对主题的识辨，也能比较清楚地认识各个声部在发展中的作用。比如，引入部分要强调整体性和和弦共鸣;第一提琴与大提琴（第二次时加入中提琴）呈示主题时要求弓法、力度整齐;小规模展开时声部的交接要顺畅自然等。如果在此基础上，教师要对演奏提出更高要求，那么应该指导学生进一步挖掘深层的音乐逻辑与“隐性”的音乐形象。就该片段来讲，这个音乐形象就是发轫于引入时大提琴声部（E-D），并在结构性部位得到强调的各种小二度关系。这个音乐形象主要在主题两次呈示时确定，即上文提到的主题在拿波里和声关系（I-Ⅱ）。

第3、6小节旋律最高音之间也就必然形成远小二度关系（B-C）。进入小规模展开时，这种音程还在第二提琴声部出现并在终止时在中提琴声部出现2次（见谱例1）。只有就作品音乐结构及其形象把握达到这样的认知程度时，音乐表演才能自然进入技术手段更贴切、音响张力更有结构力、情绪控制与表达更自然的高级状态。因此，进入到室内乐学习的中高级阶段时，教师应该指导学生更加关注这种“隐性”控制作品發展的音乐形象，并在演奏中尽量突出表现。

不同年龄、层次的室内乐学生会对音乐作品有完全不同的音乐形象认知，甚至他们所表述的形象与音乐作品毫无直接联觉。但无论学生讲什么，这种思考的行为都应该在教学中得到鼓励。一方面是为了培养学生学习室内乐的兴趣和主动性;另一方面是让学生知晓音乐想象力、音乐表演与音乐形态、音乐形象表现、情感表达之间的关系，为下一步指导工作找到切入点。

三、情感表达及其技术基础

情感表达是音乐表演的主要目的之一，而情感往往是通过对形象的掌握和发展来实现的;因此，在教学中与学生一起讨论关于音乐情绪的问题可以帮助他们掌握音乐形象塑造的方法。在教学实践中常常使用最基础的6个情绪名词——快乐、悲伤、愤怒、恐怖、温柔、兴奋——来引导学生进行形象思考，同时要求学生在第一次排练前，在自己的声部上写上3个关键词——第一个词代表基本形象，如舞蹈的、歌唱的、载歌载舞的等;第二个词是具体的6种主要情绪，如快乐的、悲伤的等;第三个词标记出自己声部的作用，例如主要的、次要的、主题或者伴奏等。学生们在开始演奏时这些提示会帮助他们。

在此基础上，教学过程中还总结了两种训练技巧来帮助学生表现情感与塑造形象。第一种称为“互为指挥”。在这种训练技巧中，学生可以不使用乐器，围绕成圆圈站立，目的是为了彼此都能面对面地看到对方。每位成员轮流作为主要的激发者——指挥，根据他自己的“故事”情节安排以及形象描述、情绪布局向其他人讲解，并要求大家使用作品中简单的节奏型，通过哼唱或者演奏来进行模拟排练。这项练习帮助学生陈述他们自己的音乐诠释，学习如何启动音乐的节奏脉冲，并且增进相互的沟通与理解，提高团队的合作能力。

“演奏聚焦”是进行室内乐训练的另一种重要技术手段。这种技术也是国外一些知名室内乐组合常用的训练、排练方式，例如克利夫兰弦乐四重奏（Cleveland Quartet）、茱莉亚弦乐四重奏（Juilliard Quartet）等。在室内乐教学中，教师常常用“能量”这个词来表示声音的振动与传递关系。“演奏聚焦”这种训练技术就是要求“室内乐成员们想象在这个组合的中心存在一个神奇能量球”。在课堂上，教师可以摆放一件物品（可以是学生都喜欢的东西）在组合的中心位置，或者教师本人坐在中间，以此帮助学生们在练习时专注于一个有形的中心点。成员们在演奏时要想象试图把各自的演奏能量传送到那个中心物体上，使之一直随着音乐的变化“移动”和“发光”，通过向心或离心的运动来表达段落的特征和音乐动态;也可以通过这样的想象，以一种特殊的方式把信息传递给彼此。

例如，当学生们在同时演奏非常柔和的片段时，教师可能会要求他们的身体向中心倾斜，身体略微收拢。在某种意义上，通过向心运动把他们的运弓统一在一起。当渐强时，可能会建议他们尝试坐位更高一些，打开他们的胸骨和肩膀，非常骄傲地发出声音。同样，这种“演奏聚焦”的理念也有利于增进成员之间的非语言交流和倾听。同时，让每个人把注意力放在群体中心的一个具象上，从而形成一种团队合力。

教师有时会要求学生撤掉谱架，坐得更靠近，尽量背谱演奏，这样有助于他们专注于感受音乐的“能量”（振动），更加直接地感受协和、不协和的和声共鸣的效果，从而使音乐表现力进一步放大。

同时，在排练中要求学生把声部哼唱出来也是训练的重要技巧之一。让学生结合乐谱诠释，以恰当的风格进行哼唱，进一步体会分句、音乐形象的展开方式。例如，在学习莫扎特弦乐四重奏时，他们可能会以莫扎特歌剧中咏叹调、宣叙调的风格演唱他们的部分。有时为了更好地体会音乐分句和发展，他们会在演唱中加入一些词语（可以是虚词）。总之，哼唱让学生们得以尝试他们用乐器最初无法实现的各种想法。一旦学生们通过哼唱实现了音乐表现形式，那么使用乐器时就更容易去“复制”这种表现效果。更重要的是，要充分考虑作曲家的时代风格，用这种风格来进行表现，例如海顿的作品可能有很多“机智的对话”，贝多芬的作品则会有很多戏剧性和情绪变化。

同样，更多地了解作曲家的历史文化背景，以及相关的视觉材料、背景故事、音响也能激发学生的风格想象力，帮助音乐表现能力的提升。例如在讲授柴科夫斯基的《a小调钢琴三重奏》

时，可以讲述作曲家与该作品所题献的对象——尼古拉斯·鲁宾斯坦之间的友谊，并播放鲁宾斯坦的音乐作品，或者给学生们展示列宾、克拉姆斯克依同时期的油画作品。当需要学生体会急速的音乐动态时，教师要求学生做有氧运动来实际体会气喘吁吁的情绪，以此帮助学生解释和表达音乐。

结 语

尽管在欧洲巴洛克时期及其更早，以及在广泛的民间音乐和当代流行音乐中，室内乐还存在很多即兴表演的形式;但是，对“狭义”的室内乐演奏特别是室内乐教学而言，乐谱仍然是最重要的文本参照，音乐形象构建与音乐情感表达都无法完全脱离对文本的诠释。当然，与音乐理论研究不同，以音乐表演为目的的文本分析应该更加具有演奏的正对性和实效性。具体来说，就是在共同音乐术语的语境下将音乐形态、结构要素、结构特征放在作品音乐形象的构建中去讨论、研究。特别是对于教学来说，更是要求教师多采用比喻、隐喻和意象转换作为讲授方法，帮助学生们建立起形态分析、乐谱诠释向动态过程的故事叙述以及音乐形象构建的通道，并且采用趣味性的有效训练技巧唤起学生音乐情感的自然流露，激发学生的音乐表现潜力。

在当前针对专业音乐家的室内乐的训练中，乐谱诠释是基础，音乐形象构建是进行情感表达的关键，而音乐情感表达则是音乐表演的目的。这三者互为关联、三位一体，共同构成了室内乐教学基本策略，并由此形成了丰富室内乐演奏的训练技巧。当然，对于复杂多样的室内乐演奏技巧而言，本文所涉及的内容难免挂一漏万。希望本文能对我国室内乐教学有所启发，以期进一步探讨和学习室内乐的声部组织、音色层次与音响控制等其他更为具体、深入的技术手段和教学

方法。

本篇责任编辑 钱芳

收稿日期： 2021-08-08

作者简介：胡君（1979— ）， 男，博士，上海音乐学院附属中学讲师（上海 200031）。