我国学龄前儿童家庭数字化学习资源现状调查——基于全国31634个样本的实证分析

黄 瑾 李 琳 李孜佳 武晓菲 王 垚

(1.华东师范大学 教育学部、中国基础教育质量监测中心华东师大分中心，上海200062; 2.罗格斯大学 国家早期教育研究所，新泽西 08901))

一、问题提出

自20世纪90年代以来，互联网、大数据、人工智能等信息技术的蓬勃发展对儿童的生活和学习带来了深远且复杂的影响，以智能手机、平板电脑、电子阅读器等数字化媒体为载体的学习资源正成为儿童学习与发展的新特点。2019年6月，中共中央、国务院出台的《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》明确指出，“促进信息技术与教育教学相融合应用”，大力推进“互联网+教育”。世界经济合作与发展组织(OECD)2018年启动了“21世纪儿童：现代童年本质”的大型国际比较研究项目，在全球范围探讨信息时代背景下儿童学习和发展的新面貌、机遇和挑战，突出强调数字时代下家庭环境和父母教养对儿童发展的重要意义和价值，如不同经济发展水平地区(家庭)之间的数字鸿沟正在加深，影响教育公平；父母的信息化素养对育儿过程、亲子关系的建构等具有重要作用(OECD，2019；OECD，2020)。由此可见，对儿童群体来说，学习的场域正由学校向家庭延伸，家庭数字化学习正成为支持儿童家庭教育的重要载体。

2020年初，全球疫情加强了家庭数字化学习的现实性与紧迫性。《青少年蓝皮书：中国未成年人互联网运用报告(2020)》的数据显示，2020年我国未成年人互联网使用普及率已达 99.2%，与2017年的数据对比，八岁前开始接触互联网的儿童显著增多，甚至覆盖至三岁及以下的婴幼儿(中国社会科学网，2020)。疫情期间，尽管“网课”已成为儿童在家学习的重要渠道，但大部分学生每天用手机连续上课的时间通常达4-6小时，效果一般，且手机屏幕较小，容易造成视力损伤等突出问题。有研究者指出，目前我国数字化学习资源建设的主要问题聚焦于学习资源的个性化不足、质量难以保证、难以实现“全覆盖”共建共享等问题(谢阳斌等，2012)；还有研究者从年龄分布、教育层次、学习资源、上网学习时长等方面研究社区居民的数字化学习资源的使用现状发现，年龄对数字化学习能力存在影响，不同年龄段人群对数字化学习资源的认知会影响其对资源的选择和使用。从整体状况看，当前数字化学习资源的推广和应用仍存在一定发展空间(黄晋，2015)。为解决这一问题，有研究者从全媒体学习生态的视域，探讨数字化学习资源的学习环境、学习内容、学习模式等政策保障机制，如利用数字化学习资源构建虚拟教室、个人学习空间，将直接教学、自主学习、翻转学习综合应用于学习过程的始末，从平台服务准入、监测评估、经费保障协调等重要方面加强制度建设(祝智庭等，2020；陈东毅等，2014)。由此可见，数字化学习资源虽然已不同程度地进入家庭，但这一变革带来的家庭学习环境和学习活动的变化仍然机遇与挑战并存，尤其对学龄前儿童的影响更值得深入研究。

本研究于2020年6月以中国大陆31个省(自治区、直辖市)、269个市(县)的3-6岁儿童家长为调查对象，探讨数字时代、尤其是疫情影响下学龄前儿童家庭数字化学习资源和使用状况及其差异，重点考察两个关键问题：一是我国3-6岁儿童家庭数字化学习资源的占有与使用状况，二是不同年龄段儿童、不同家庭背景以及不同地域的儿童家庭数字化学习资源占有与使用状况的差异，并在此基础上探讨家庭数字化学习资源对儿童学习发展的影响，提出针对性的对策与建议。

二、研究设计

(一)研究对象

本研究坚持自愿参加、随时退出的伦理原则①，借助在线平台，面向我国大陆不同经济发展水平与财政能力的四类地区②的31个省(自治区、直辖市)、市(县)家有3-6岁儿童的家长发放电子调查问卷，共回收32369份，有效问卷31634份，有效率为97.7%。其中母亲作答的为78%，82%的儿童来自公立幼儿园(见表一)。

表一 调查对象基本情况

(二)研究变量

1)年龄。为比较不同年龄段学龄前儿童在家使用数字化学习资源的状况，研究选取的对象是幼儿园的小、中、大班的在园儿童，分3-4岁、4-5岁、5-6岁三个年龄段。

2) 家庭背景。为考察不同家庭状况下学龄前儿童使用数字化学习资源的差异，本研究选取母亲受教育程度、家庭每月经济收入两个变量。其中，母亲受教育程度分“初中及以下、中专及高中、大专、本科、研究生及上述”五个层次；家庭月经济收入分“7000元及以下、7001-10000元、10001-20000元、20001-50000元、500001元以上”五个水平。

3)地区划分。为了解不同经济发展水平和教育财力地区的家庭数字化学习资源占有及使用状况，本研究参照2019年国务院办公厅《关于教育领域中央与地方财政事权和支出责任划分改革方案的通知》中有关义务教育公用经费保障的五档地区划分，并结合学前教育事业发展的基本情况，将大陆31个省级地区分为由低到高的四档地区：第一档为湖南、青海、江西、河北、山西、四川、安徽、河南、西藏、黑龙江、贵州、广西、云南、甘肃；第二档为辽宁、湖北、陕西、海南、宁夏、吉林、新疆；第三档为江苏、浙江、广东、内蒙古、福建、山东、重庆；第四档为上海、北京、天津(胡咏梅等，2021)，以考察不同地区的基本情况及其差异。

4) 家庭数字化学习资源的使用频率。本研究重点考察学龄前儿童家中每周平均使用数字化学习资源的频率，数字化学习资源使用主要包括“看电视，在电视机上看DVD、录像带或网络视频，在计算机或移动设备上(如手机或笔记本电脑)上看视频，在计算机、笔记本电脑、手机或其他设备上玩视频游戏，在计算机、笔记本电脑、手机或其它设备上学习教育类网络课程，在计算机、笔记本电脑、手机或其他设备上与他人即时互动，以及使用数字化学习资源查找图片、视频等”。

5) 家庭数字化学习资源的单次使用时长。本研究重点考察学龄前儿童在家中平均花费在上述七类数字化学习资源上的单次时长，作为考察儿童时间投入的参考。

(三)研究工具

本研究依据美国国家早期教育研究所编制的“2020年家庭学习环境问卷”(NIEER，2020)，并参照OECD PISA测评家庭学习环境调查问卷(OECD，2017)，以及我国学者的家庭学习环境调查问卷(雷秋淋，2015)，形成自编的《3-6岁儿童家庭数字化学习资源调查问卷》，共设34道题，主要包括儿童人口学信息、家庭基本背景信息、家庭数字化学习资源配置情况(如电子设备数量、数字化学习资源类型)，以及家庭数字化学习资源使用情况(使用频率、单次时长)。调查问卷正式使用前邀请10名家长对内容和表述适宜性等提出建议。问卷内部一致性系数为0.829。

(四)数据处理

本研究采用SPSS22.0软件，通过描述统计呈现家庭数字化学习资源使用现状，运用单因素方差分析呈现资源使用在不同因素上的差异。

三、研究结果

(一)3-6岁儿童家庭数字化学习资源的占有与使用状况

1) 家庭数字化学习资源的占有情况。据统计，75.2%的家庭有1-3个电子设备，14.4%的家庭有4个及以上电子设备。在受疫情影响居家学习的半年中，39.0%的家庭添置了1-3个电子设备，59.0%的家庭未添置新设备。这些说明家庭数字化学习设备数量基本能满足使用需求。

2) 家庭数字化学习资源的使用频率与单次时长。就问卷调查的七类数字化学习资源每周平均使用频率看，整体均值为3.8次/周。其中，“看电视”平均频率最高(4.6次/周)，其次是“在计算机或移动设备上看视频(4.2次/周)”和“学习教育类网络课程”(4.0次/周)，“玩视频游戏”频率最低(3.2次/周)。

就七类数字化学习资源的平均单次使用时长看，总体单次使用时长为32.5分钟。居前三位的依次为“看电视(42.3分钟)”“学习教育类网络课程(39.9分钟)”“在电视机上看DVD、录像或网络视频(33.7分钟)”“使用数字资源查找图片、视频等资料”单次时长最短，平均为22.1分钟。可见，儿童在家中使用各类数字资源的单次时长约半小时。

3)不同类型数字化学习资源的使用频率与单次时长。本研究根据儿童参与的主动程度将七类数字化学习资源归为三类：一是被动型资源，使用方式主要为被动观看或收听，如“看电视”“在电视机上看DVD、录像带或网络视频”“在移动设备上看视频”；二是互动型资源，使用方式主要为人机互动或人际互动，如“在电子设备上玩视频游戏”“在电子设备上与他人即时互动”涉及的资源；三是教育型资源，使用方式主要为系统化授课、讲解，如“学习教育类网络课程”“使用数字资源查找图片、视频等资料”涉及的资源。

就三类资源的每周平均使用频率看，由高到低依次为“被动型资源(4.0次/周)、教育型资源(3.9次/周)、互动型资源(3.8次/周)”；从三类资源单次平均使用时长看，由高到低依次为“被动型资源(35.2分钟)、教育型资源(30.3分钟)、互动型资源(28.2分钟)”。可见，不论是使用频率还是单次时长，被动型资源均使用最多，互动型资源使用最少。

表二 不同年龄段儿童使用数字化学习资源的单次时长差异

(二)3-6岁儿童家庭数字化学习资源使用差异

本研究重点考察不同年龄段学龄前儿童、不同家庭背景及不同地区的家庭数字化学习资源使用差异。

1.不同年龄段儿童家庭数字化学习资源使用差异。

就不同年龄段儿童每周使用数字化学习资源的平均频率看，被动型学习资源的使用频率呈现随年龄增长而递减的趋势，分别为每周4.2次、4.1次和3.9次；教育型学习资源的使用频率呈现随年龄增长而递增的趋势，分别为每周3.8次、3.9次和4.0次。以上两类学习资源的使用频率均呈现显著(p<0.00)的年龄差异。三个年龄段的互动型资源的每周平均使用频率为3.4次，未发现显著的年龄间差异。

就不同年龄段儿童使用数字化学习资源的单次平均时长看，在三个年龄段中，被动型资源的单次使用时长均最高，互动型教育资源的单次使用时长均最低，仅在教育型资源的使用上发现年龄之间的显著差异(p=0.002<0.01)。事后比较发现，5-6岁儿童使用该类资源的单次时长最长，为33.4分钟，显著高于4-5岁儿童组。

2. 不同家庭背景儿童数字化学习资源的使用差异。

本研究考察了母亲受教育水平和家庭经济收入变量对儿童家庭数字化学习资源使用的影响，结果如下：

1)母亲受教育水平不同的儿童使用数字化学习资源每周频率差异。就儿童每周使用数字化学习资源的平均频率看，母亲受教育水平不同的儿童每周使用三类资源的平均频率，均呈现出显著差异(p<0.00)(见图1)。事后比较发现，在母亲学历为硕士及以上的儿童，使用被动型资源和互动型资源的频率最低，为每周3.7次和3.0次，显著低于其他家庭；母亲学历为初中及以下的家庭，儿童使用教育型资源的频率显著低于母亲学历为中专及高中、大专的儿童，但与本科、硕士及以上的家庭之间无明显差异。

图1 母亲受教育程度不同的儿童每周使用三类数字化学习资源的频率

就儿童使用数字化学习资源的单次平均时长看，来自五个层次家庭的儿童，单次使用被动型资源的时长均最高。除母亲学历为中专及高中的家庭，其余层次的家庭中，儿童单次使用互动型资源的时长均最低。五个学历层次家庭的儿童单次使用三类资源的时长均未发现显著的母亲学历间差异(见图2)。

图2 母亲受教育程度不同的儿童使用三类数字化学习资源的单次时长

2)经济收入不同家庭的儿童使用数字化学习资源差异。就儿童使用数字化学习资源的平均频率看，不同经济收入家庭的儿童每周平均使用三类资源的频率均呈显著差异。事后比较发现，月收入7000元及以下家庭的儿童，教育型资源的使用频率最低，为每周3.8次，显著低于其他家庭的儿童；月收入为50001元及以上的家庭的儿童，互动型资源和教育型资源的使用频率均最高，分别为每周3.6次和4.3次，显著高于其他家庭的儿童(见图3)。

图3 经济收入不同家庭的儿童使用三类数字化学习资源的每周频率

就儿童使用数字化学习资源的单次平均时长差异看，在五个经济收入水平的家庭中，儿童单次使用被动型资源的时长均最高，单次使用互动型资源的时长均最低(见图4)。儿童单次使用三类资源的时长未发现显著的经济水平间差异。

图4 经济收入不同家庭的儿童使用三类数字化学习资源的平均单次时长

3. 不同地区儿童家庭数字化学习资源应用及差异分析。

1) 不同地区儿童每周使用数字化学习资源的平均频率差异。图5呈现了四档地区儿童使用三类数字资源的每周使用频率的基本情况。

图5 不同地区儿童使用三类数字资源的每周频率

四档地区的儿童的被动型资源的使用频率平均为每周4.0次，且地区间差异显著(p=0.00)。其中，第二档地区的儿童使用频率最高，为4.2次，显著高于其他三档地区的儿童；第三档地区最低，为3.8次并显著低于其他三档地区；第一和第四档地区没有显著差异。

四档地区互动型资源的使用频率平均为每周3.4次，且四档地区之间差异极其显著，p=0.00。其中，第二档地区频率最高为3.6次，显著高于其他三档地区；第三档地区最低为3.2次并显著低于其他三档地区；第一和第四档地区没有显著差异。

四档地区教育型资源的使用频率平均为4.0次，且四档地区之间差异极其显著，p=0.00。其中，第二档地区频率最高为4.2次，显著高于第一、第三档地区，与第四档地区没有显著差异；第三档地区最低为3.8次并显著低于第二、第四档地区，与第一档地区没有显著差异，第一档地区与第四档地区存在显著的差异，且频率显著低于第四档地区。

2) 不同地区儿童使用数字化学习资源的单次平均时长差异。图6显示了四档地区儿童使用被动型、互动型和教育型数字资源的单次时长平均为35.5、28.6、31.5分钟，时长最长的均为第四档地区，但四类地区之间未发现显著差异。

图6 不同地区儿童使用三类数字资源的平均单次时长

四、讨论与建议

在对全国大样本家庭数字化学习资源占有和使用方式调查的基础上，在数字化学习成为信息时代，尤其是疫情时代不可或缺的学习方式的背景下，研究提出有针对性的对策建议。

(一)关注个性、科学、交互，加强儿童家庭互动型数字化学习资源的开发

研究结果显示，互动型资源，包括人机互动和人际互动资源，不论在使用频率还是单次时长上均处于最低水平，而与之对应的被动型资源使用频率及时长普遍处于更高水平。2019年，一项针对学龄前儿童的调研也发现，63.3%的学前儿童每日看电视、DVD等视频累计时长超过60分钟，是最常见的数字化学习方式(赵寓藏等，2019)。被动型资源成为主流，主要是因为我国绝大多数儿童数字化学习资源的设计、开发与应用仍以传统的被动教学为主，尚未充分融合现代学习理念提倡的互动性，即强调人机、人际如生生、师生、亲子等互动(杨晓宏等，2013)。因此，研究建议首先应当加强互动型家庭数字化学习资源的开发，从研发理念、内容设计、技术实现、呈现形式等方面提升互动型资源的质量。

首先，秉持以儿童发展为本、满足个性化学习需求的理念。不论是传统的学习资源还是数字化学习资源，其核心仍然是儿童的学习与发展。因此，数字化学习资源的开发应顺应儿童发展的身心规律，从动机需求、认知方式、情感态度、学习性向等方面着手，结合数字化学习的特点加以设计研发。

其二，注重内容设计的科学性。迅速发展的儿童早期数字化学习资源与课程良莠不齐，这也成为家长不选择或不保持线上数字化学习的重要原因之一。因此，互动型资源的内在核心是提升内容的科学性，通过设置明确合理的发展目标，创设年龄适宜的问题情景等激发儿童学习的兴趣和动机，提升儿童的自我效能感。

其三，注重技术的“交互性”。交互性无疑是互动型资源的核心，指学习资源能引起与学生相互作用的某些品质(陈丽，2004)，还有研究者将其归纳为“可选择、可控制、可编辑、可评价、模拟会谈、自动反馈、学习指导、情境再现”八个维度(王志军等，2017)。尤其值得注意的是，儿童数字化学习资源的互动性不仅体现在人机互动上，还应着力研发有助于人际互动，尤其是亲子互动方面的资源。

(二)关注教育场域向家庭的延伸，构建家庭学习共同体，推动学校、教师、社会多方支持，合力构建学习新生态

研究结果显示，以儿童观看为主的被动型资源是不同地区和不同背景家长的主流选择，以儿童接受为主的教育型资源随着年龄增长也获得更多青睐，且与家庭经济收入正相关。这一发现说明家庭数字化学习资源正在一定程度上或一定时段内替代或部分替代家庭教育，呈现出“家庭数字育儿”的特征。然而，诸多研究表明，家庭真实环境以及家长参与的教养方式对儿童当前及长远发展均会产生重要且不可替代的影响(夏志凤，2014)，即便是在家庭数字化育儿过程中，家长与儿童共同参与、共同观看对儿童的积极影响也显著高于儿童被动观看(Hassinger-Das et al. ，2020)。此外，还应认识到，承担教育职能的家长不是“专业的教育者”，需要学校、教师以及社会多方参与，构建合力共赢的家庭学习共同体的新生态。

具体而言，在家庭方面，家长群体应首先在教育观念上树立尊重儿童天性、培养核心素养的价值观；其次家长应加强学习，主动加强与儿童在观看和使用数字化学习资源过程中的互动交流，通过参与、互动分享，充分发挥资源的效用。此外，家长还应积极对接园所，与幼儿园教师及时沟通，并就如何开展数字时代下的学习达成共识(Ramsey，2016)。

在园所方面，针对幼儿园信息化建设和学习这一薄弱环节，建议园方组建包括领域教学专家、教育技术专家、信息技术人员等复合的“综合型专家队伍”(何克抗，2009)，定期开展幼儿园教育信息化主题培训，提升园所管理层和教师的信息素养及运用数字化资源支持儿童学习的专业能力。此外，教师应着重从使用环境、使用时段、使用时长、内容筛选等方面引导家长根据儿童所处的不同年龄段开展儿童家庭数字化学习。

(三)关注不同地区和家庭经济状况，提供针对性的数字化资源配置与提升方案，促进教育公平

研究结果显示，经济发展和教育财力水平最高的第四档地区家庭使用数字化学习资源的单次时间最长，而经济发展和教育财力水平一般的第二档地区家庭每周平均使用数字化学习资源的频率最高，月经济收入5万元以上家庭的儿童使用互动型和教育型资源的频率显著高于其他经济水平家庭。这一研究发现说明，随着经济社会的发展以及社会财力的普遍提升，数字化学习资源的普及相较于以前有了较大的提升与跨越，越来越多不同发展水平的地区和不同经济状况的家庭可以享有或接触到数字资源。在此背景下，有针对性地提供适宜不同发展地区和家庭的数字化资源配置与使用方案至关重要。

首先，建议经济状况较弱的地区和家庭，加强优质的数字化资源设备与平台等建设，提供数字化学习的前提与保障。不可否认，相对于城市家长群体，发展中和欠发达农村地区的家庭虽然有如手机等基本的电子设备，但其对数字化资源的作用，尤其是有效使用缺乏认识(曹朝阳等，2008)，可能导致儿童使用频率高但大部分处于被动观看或消耗时间的状态。由此，国家和地方政府应注重推进高水平、互动型、易操作的数字化平台建设，通过政策扶持普及到不同经济发展水平的地区和家庭，尤其是薄弱地区和弱势家庭；还应加强对此类地区和家庭数字化学习资源使用的指导，如提供具体而又有针对性的互动策略，提供针对性的优质数字化学习资源的使用建议等，实现数字教育的质量公平。

其次，经济状况较好的地区和家庭，虽然在数字化学习资源的占有上更有优势，但仍存在使用不当(如时长)和有效性不高等问题。建议政府从源头上加强质量监管，如建立健全数字化学习资源评价审核机制，提高教育市场准入门槛，在拓展学习资源、平台的基础上，深化数字化学习资源的建设。还应加强数字化资源使用的专业建设，如成立不同层次的数字化学习资源宣讲团、培训团等，对家庭数字化学习资源的界定、优质资源的特征、使用的具体策略等进行跟进式指导和培训，提高数字化学习质量。

本研究还存在有待改进之处。首先，研究虽对“儿童家庭数字化学习资源的占有与使用现状”和“家庭数字化学习资源使用差异”进行了分析，但由于研究变量本身的复杂性和差异性，尚需深入探讨各因素之间的交互作用及其复杂影响。其次，在变量地区的划分上，本研究基于我国行政划分、教育经费和财力等作出了四档地区划分，但受到我国基本国情的复杂影响，我国各区域间、区域内部均存在不可规避的差异，因此对四档地区的差异及其原因剖析有待深入。此外，本研究重点呈现了我国家庭数字化学习资源的占有及使用情况，尚未对该类资源对儿童发展的影响结合，这也将是下一步探讨儿童学习方式变革的重要方向。

注释：

① 本研究获得华东师范大学人类受试者研究伦理委员会审批，审批号为：HR 020-2021。

② 该部分划定依据和主要地区选择参见“(二)研究变量”的“地区划分”部分。