教学奖励可以提升教学质量吗？——基于63所高校的实证研究

李 楠 陶政宇

(首都经济贸易大学 劳动经济学院，北京100070；首都经济贸易大学 学生处，北京100070)

一、问题提出

1999年，我国高校扩招，高等教育逐渐从精英转变为大众教育，同时也从卖方市场变为买方市场，高校之间竞争激烈。由于高校排名和社会声誉受科研成果的影响显著，科研已成为大学发展和获取认可的主要驱动力，高校普遍表现出重科研轻教学的倾向(花良凤，2008)。此外，在教师奖励和晋升的评价体制中，高校往往加大科研比重，科研成果与教师的任职、考核、晋升和薪酬挂钩，教学在教师评价体系中的关注相对不足。科研之于大学的重要性，使教学与科研貌合神离(刘燕等，2017)，教学甚至变成了随意应付的差事，教学内容、教学模式等缺少创新，引起了政府和社会的高度重视(刘振天，2017)。全国高等学校本科教育工作会议指出：“教师要回归本分，潜心教书育人。高校要把教学质量作为教师专业技术职务评聘、绩效考核的重要依据。”(陈宝生，2018)在政府着力扭转重科研轻教学、倡导回归教学本位背景下，高校也出台了各种激励政策，设立各种教学奖项，如卓越教学奖、教学贡献奖等，有些高校甚至设立高达百万的高额奖项，重奖教学突出贡献者，激发教师教学热情，以期提高教学质量。

教学激励显示了高校重视教学的态度以及希望提升教学质量的决心。但这些高额奖金以及众多的奖项能否真正提高教学地位及其教学质量？很少有人通过实证研究提供有说服力的证据。本研究通过对比不同高校的教学激励措施，探讨教学激励对教学质量提升的作用，同时为高校开展教学改革提供思路。

二、文献回顾

(一)教学和科研的关系

关于教学和科研之间的关系，研究者进行了大量的讨论，主要有三种观点：第一，教学和科研无实质联系，相互独立。教师的教学评估结果与其科研产出之间无相关性。虽然教学能力与科研能力高度正相关，但由于受到院校不同激励机制和时间分配竞争关系的影响，最终导致教学成果与科研成果之间的相关性消失(Hattie & Marsh，1996；Marsh & Hattie，2002)。第二，教学和科研协同促进。科研有助于引入新的教学议题，促进教师教学模式创新，加强国际学术交流(Neumann，1992)。高质量的教学与科研产出之间并非相互抑制，而是相辅相成(Allen，1995)。哈佛大学等世界顶尖院校认为：“科研和教学相互补充，大学教学不同于中学，如果没有科研提供新思想和新启示，其教学水平很难提升。”(亨利·罗索夫斯基，1996)第三，教学和科研对立冲突。大量研究表明，教学与科研在时间上彼此冲突(Harry & Goldner，1972；Jauch，1976；Hattie & Marsh，1996)，两者之间存在竞争而不是互补关系(Fox，1992；Fox，2005)。我国高校教师的教学与科研时间比，从2007年的1∶1.3变为2018年的1∶2.4，科研工作时数增长了44.2%，本科教学工作时长减少了23.8%，教学和科研工作时间已成为与国际水平相比的极端个案(郭卉等，2020)。此外，教学和科研的兼顾有可能导致教师人格的冲突。因为科研活动是一种内向的探索行为，而教学注重外向地与学生互动交流(Eble，1976)。

(二)教学和科研对教师的激励作用

高校聘用晋升制度决定了教师教学与科研的投入差异。过去十年，高校教师聘用晋升制度导向发生了根本转变，即从教学和科研的相对均衡走向重视科研而轻视教学。教师聘用和晋升看重科研的评价均值从2007年的3.63上升到2018年的4.6，接近上限5.0；而看重教学的评价均值从2007年的3.37减至2018年的2.62，低于理论均值3.0。由此，教师工作投入的倾向也变得越来越重视科研甚至忽视教学，偏好教学和偏好科研的教师比例从4∶6变成2∶8(郭卉等，2020)。在教师职称晋升、岗位聘任等奖励方面，科研的重要性是教学的两倍，可见，科研比教学扮演着更重要的角色。此外，教师的奖酬也与科研产出呈强正相关(魏嵘等，2007)。高校教师的薪酬构成中，课时费的比重非常低，因而科研成果所获得的奖励更突出(陈晨，2020)。科研比教学能带来更大收益的观念在教师中盛行。

(三)教学质量提升途径

教学学术思想的提出和实践是高校重新认识并找回教学地位及提升教学质量的有效途径之一(魏宏聚，2009；王恒安等，2016)。教学是学术活动的重要组成部分, 教学质量的高低是教师学术水平高低的重要指标(吕林海，2009)。教师的学术评价应立足于教学，从教学学术的角度改革教师职称晋升中教学与科研分离的评价模式，全面评价教师教学水平(时伟，2007)。科研与教学的融合也是回归高校本质的根本途径。科研是高校人才培养的基本方式，科研活动要为教学服务(周光礼等，2018)。以高水平的科学研究支撑高校人才培养，已成为全面提高教育质量的关键(钟秉林，2012)。

虽然高额教学奖项的设立，显示了高校重视教学的决心，但没有足够证据表明这些措施对改变科研占主导地位从而提高教学地位的高校文化有所帮助(Olsson & Roxa，2008)。基于此，本文展开定量研究，用数据说明教学激励，特别是教学奖数量、教学奖金额、教学对比科研奖励力度以及教学在职称评定中的占比能否对高校教师教学质量提升起促进作用，高校究竟如何操作才能达到提高教学地位以及教师教学质量的目的。

三、研究设计

(一)研究假设

大学是知识生产和传播的殿堂，科研和教学成为了大学教师的两项基本任务，它们决定了大学的声誉和社会价值。大学必须兼顾对这两项任务的激励(寇宗来等，2010)。在高校管理体系中，管理者是委托人，教师是代理人，管理者委托教师完成对高校人才培养与科学研究工作的目标。

知识传递具有双边道德风险性，教学绩效依赖教师和学生双方的努力，任何一方不努力都有可能影响教学绩效(Dewatripont & Tirole，2005)。教师的科研绩效可以根据不同级别的学术期刊和不同等级的科研课题度量；而人才培养需要许多教师共同完成，很难判断某个特定教师的教学贡献。从多任务激励机制的优化设计看，委托人对于不确定性较低任务的激励力度应大于不确定性较高任务的激励力度(田盈等，2006)。因此，高校作为理性经济人，会提高对科研的激励力度，而对绩效难以度量的教学活动的激励就会大打折扣。根据霍姆斯特罗姆和米尔格罗姆(Holmstrom & Milgrom，1991)的多任务模型，高校激励教学活动的唯一办法就是降低对科研活动的激励强度(寇宗来等，2010)。

基于文献综述和双任务激励理论，本研究提出以下假设：

假设一：增加教学奖项数量，对高校教师提升教学质量有显著影响。

假设二：加大教学奖励额度，对高校教师提升教学质量有显著影响。

假设三：教学奖励力度大于科研，对教师提升教学质量有显著影响。

假设四：教学在职称晋升中的占比提高，对教师提升教学质量有显著影响。

(二)数据来源

本研究使用的数据来源于“我国高校教师教学评价制度的效果及重构研究”(17YTC880055)课题组于2018年9月至2019年7月对高校教学激励制度展开的调查，内容涉及教学奖项数量、教学奖励额度、教学对比科研的奖励力度以及教学在职称晋升中的占比等。为从学校和教师两个层面探究教学激励和教学质量之间的关系，课题组分别对学校和教师发放了问卷，并对上述两个层面的问卷进行数据匹配。教师问卷通过问卷星形式发放，学校问卷由学校教务部门填写，每所学校只填写一份学校问卷。调研共回收有效学校问卷63份，有效教师问卷908份。回收问卷涉及的高校来自全国16个省市，受众面包括省部级重点大学、北京市属重点大学、全国普通高校等。

(三)变量与测量

1．因变量：教师的教学质量

目前可测量、使用较多的教学质量指标即学生评教的成绩。部分研究对学生评教的结果持怀疑态度，认为学生评教受诸多因素影响，但也有大量研究证实学生评教的结果是可靠的(Marsh，1987；Cashin，1988；李楠等，2012)，可以作为教学质量的衡量标准，故本研究因变量采用学生评教成绩，简称“学评教成绩”。

2．自变量

本研究选取的自变量为教学奖励数量、教学奖励额度、教学奖励力度和教学在职称评定中的占比情况。教学奖励数量、教学奖励额度为连续变量，教学奖励力度为二分变量。教学在职称评定中占比为五分变量：几乎没有、25%以下、25%-50%、51%-75%、75%以上。

其他自变量包括性别、教龄、学历、职称、月平均收入，教师性别为二分变量；学历为三分变量：本科、硕士研究生和博士研究生；职称为三分变量：讲师及以下、副教授和教授，教龄作为连续变量直接纳入模型。主要变量的定义及数据信息来源见表一。

表一 主要变量定义及数据信息来源

(四)分析策略

本研究使用传统的普通最小二乘法(Ordinary Least Squares，OLS)估计教学奖励对学评教成绩的影响。普通最小二乘法模型如下：

(1)式中，被解释变量SCORE表示教师的教学质量，用教师的学评教成绩反映。核心解释变量MOTIVATION表示高校的教学激励情况，包括教学奖励数量、教学奖励额度、教学奖励力度和教学在职称评定中的占比情况。TEACHER为控制变量，包括教师的性别、教龄、学历、职称、月平均收入五个变量。μ为随机扰动项。

四、数据分析与讨论

(一)描述性统计分析

调查结果(见表二)显示，教师近一学年学评教成绩的平均值为91.0分。学校设立的与教学有关奖项平均为三项。学校对教学评价结果的最高奖励额度平均为13545元。关于教学奖励力度，仅有1.76%的高校对教学评价结果的奖励力度比科研奖励力度大。教学奖励力度比科研奖励力度大的学校教师的学评教分数为93分，教学奖励力度没有科研奖励力度大的学校教师的学评教分数为91分，经检验发现两者差异在10%水平下显著。

表二 主要变量的描述性统计

关于教学在教师职称评定中的占比，几乎没有把教学纳入教师职称评定的高校占14.54%，26.65%的高校在教师职称评定中教学占比在25%以下，31.17%的高校在教师职称评定中教学占比为25-50%，25.66%的高校在教师职称评定中教学占比为51-75%，只有1.98%的高校在教师职称评定中教学占比在75%以上。

关于教师个体层次的变量，受访者中男性占39.76%，平均教龄为12年，平均月平均收入为9346元。受访者中，最高学历是本科、硕士研究生、博士研究生的比例分别为3.96%、30.29%、65.75%。关于教师职称，讲师及以下的教师占46.48%，副教授占43.61%，教授占9.91%。

(二)教学激励对教师教学质量的影响

模型(1)、(2)显示，教学奖励数量、教学奖励额度对教师的学评教成绩没有显著作用。模型(3)显示，当学校对教学的奖励力度比科研奖励力度大时，教师的学评教成绩显著提高2.3分，系数在10%置信水平下显著。模型(4)显示，随着职称评定中教学所占比例的增加，教师的学评教分数提高0.6分，系数在5%置信水平下显著(见表三)。

表三 学评教成绩的普通最小二乘法估计

由此可见，假设一和假设二不成立，即增加教学奖项数量对教师教学质量提升没有显著影响；加大教学奖励额度对教师的教学质量提升没有显著影响。假设三和假设四成立，即教学奖励力度大于科研对教师的教学质量提升有显著的正向影响；教学在职称晋升中的占比提高对教师的教学质量提升有显著的正向影响。

(三)异质性检验

根据教师年龄，本研究将小于40周岁的教师定义为青年教师，大于或等于40周岁为非青年教师，据此将样本分成两组对上述估计结果进行异质性分析(见表四)。其中，模型(5)的自变量为教学奖励力度，模型(6)的自变量为职称评定中教学所占比例。模型(5)的结果显示，在非青年教师组，当教学奖励比科研的力度大时，其学评教分数提高1.7分，系数在10%置信水平下显著。模型(6)的结果显示，在非青年教师组，随着职称评定中教学所占比例的提高，其学评教分数提高0.9分，系数在1%置信水平下显著。

表四 不同年龄教师的学评教成绩OLS估计

(四)影响机制

根据上述研究发现，当教学比科研的奖励力度大时，或者职称评定中教学所占比例提高时，教师的学评教分数都会提高。结合现有文献研究，本研究总结了可能的影响机制，包括教学投入变量和教学获奖情况变量，估计结果见表五。

表五 影响机制分析

本研究将被调查者对“近一学年每周的平均备课时间约为多少小时？”的回答，定义为教学投入变量。模型(7)与模型(8)的不同之处为是否加入教学投入变量。结果发现，加入该变量后系数仍然显著，说明当教学的奖励力度比科研大时，教师会增加教学投入，进而提升学评教分数。

本研究将被调查者对“近五年获得的校级及以上级别教学奖项的数量是多少？”的回答，定义为教学获奖情况变量。模型(7)与模型(9)的不同之处为是否加入教学获奖情况变量。结果发现，加入该变量后系数仍然显著，说明当教学的奖励力度比科研大时，教师的教学获奖数量会增加，进而提升学评教分数。

模型(10)与模型(11)的不同之处为是否加入教学获奖情况变量。结果显示，加入该变量后系数仍然显著，这说明当职称评定中教学占比增大时，教师为了晋升会更加重视教学，进而提升学评教分数。

五、结论与启示

(一)结论

1．科研在绝大多数高校都处于主导地位，如果不改变以科研为主导的文化氛围，单纯增加教学激励，对教师的教学质量提升没有促进作用

在本次调查的样本中，近15%的高校几乎没有把教学纳入教师职称评定中，近3/4的高校在教师职称评定中教学所占权重都在50%以下，只有不到2%的高校对教学的奖励力度大于科研。虽然近年高校提升了教学工作和教学质量的重视程度，但与科研相比仍然处在次要位置。本次调研也证实了这一点。在教学奖励的数量和金额居前15%的高校中，没有一所高校的教学奖励力度大于科研奖励力度。包括非研究型大学在内的绝大部分高校都以科研为主导，即便部分高校的教学奖项数量较多、教学奖励金额较高，但由于以科研为主导的文化没有改变，对教师的教学质量提高无促进作用。

高校仅单纯增设教学奖项或增加教学奖励金额，并不能提升教师的教学质量。教学奖针对的是少数教师，属于选拔性奖励，只有表现非常突出的教师才能获此荣誉，不具有普适性。它对大多数教师来说，激励作用有限。而科研奖面向所有教师，课题本身也有经费，学校会将科研成果(包括发表论文的期刊、科研项目立项等)分为若干等级，只要教师在核心期刊发表文章，获得省部级及以上的课题就有奖励，有时甚至获得校院双重奖励。而教师上课所得课酬收入与科研经费及奖励相比相差甚远。

教学成就往往只能获得校内认可，而科研成果能获得全国乃至全球认可。因此，在时间和精力有限情况下，教师出于个人职业发展和自我价值实现等原因，会偏向具有外显效应的科研任务，减少对教学的投入，因而教学质量难以提高甚至有所下降不可避免(杨燕英等，2011；牛风蕊等，2017)。虽然很多高校也出台了相关的教学奖励措施，但这些措施与科研激励相比，作用并不明显，没有真正起到激发和推动教师重视教学的作用。对于教师而言，完成教学工作量即可，没有真正投入教学，提升教学质量。因此，教师形成一种普遍认知——科研总是与“机会”相联系，而教学总是与“工作量”相联系(Gordon & Whitchurch，2007)。面对高校提高教学质量的政策，教师通常采取漠视或怀疑的态度，不愿意参与学习(Kember & Kwan，2000)。调查表明，近70%教师同意“发表成果的压力削弱了本校的教学质量”的看法(刘献君等，2010)。

2．教学激励超过科研激励才能对教师的教学质量提升发挥促进作用

调研结果显示，当高校教学奖励力度比科研大时，教师的学评教成绩提高2.3分。随着高校职称评定中教学占比的提高，教师的学评教分数提高0.6分。因此，高校单纯重视教学达不到提升教学质量的目的。只有教学地位比科研高，才能对教师教学质量提升起促进作用。教学奖励力度比科研奖励大时，教师会为教学获奖而增加投入。当教学水平在职称评定中占比增加时，教师会因为晋升高一级职称的需要，而提升自身的教学质量。

职务晋升是高校教师开展研究的重要动机(Tien & Blackburn，1996)。当科研在职务晋升中起决定性作用时，教师将在科研方面倾注更多的时间和精力；反之，当教学在职务晋升中发挥重要作用时，教师的学术行为将偏向培养更多更优秀的学生(叶芬梅，2009)。而在目前职称评定中，大多数高校看重科研的数量和质量，相比科研激励，教学激励与教师职业晋升关系不大，且对教学的要求只是完成校院规定课时量，而对其质量的要求很低，只要不违背教学管理的基本要求，不出现重大教学事故，教学的评定都能顺利通过。甚至即便教学没达到最基本的要求，只要科研成绩突出，其职称晋升也不会受到影响(周海燕，2019)。与此相对的是，教学质量突出的教师如果科研不达标，连申请晋升的资格都没有。部分高校设置了教学型教授，但其评定时更看重的是教学课题、教学论文、教学成果奖等与教学研究成果相结合的可量化的指标。而实际上，教学质量与这些成果之间并不总相关。因此，尽管高校在教师职称晋升的激励措施中重视教学，设置了专门的教学型岗位，但在落实过程中演变为了科研激励，进而成为科研的对象。

高校若要真正提升教师的教学质量，必须把教学放在比科研更重要的位置，教学激励力度要大于科研激励，且要体现教学的“质”而不仅仅是“量”。

(二)启示

1．确立教学主导地位，引导教师重视教学质量

虽然从国家到高校都强调教学的重要性，但在高校排名和经费划拨上还是以科研成果和实力为依据。而高校出于对“效率”和“发展”的考虑，也重视科研，无论是在奖励力度还是在教师职称晋升中的占比，科研的地位都远高于教学。由此，虽然高校都知道教学质量很重要，却没有将更多的优质资源投入到教学质量的提升上。在这样的环境影响下，教师无法感受到学校对教学的重视，因此也会相应放低对教学工作的要求，忽视教学质量(曾洁等，2018)。

大学教学绝不仅仅意味着完成课时量，被动完成学校对教师教学数量的要求。教学不只是课堂上的几十分钟，还包括课前准备、课堂投入以及课后的互动交流。教学不仅要教授专业知识，还要教师用自己的生命状态影响学生的身心发展，然而现在能这样做的教师并不多。科研直接关系着教师的薪酬、荣誉、职业发展等，教师会将更多时间用于科研，而不是花在教学上。在科研成果的数量和质量的双重压力下，教师除了上课外都在考虑要做什么研究，写什么文章，什么时间能发表。有些教师甚至认为利用自主时间研究教学就是浪费时间，对自己的职称晋升没有帮助。

对教师而言，科研是对教学的补充和升华，而不是对教学的挤压和替代。科研权威的存在已成为一种社会惯性，高校应善于发现教学权威的魅力(于洁，2019)。只有将教学置于比科研更重要的位置，将更多的资源倾向于提高教学质量，才能引导教师加以重视，将更多精力投入到教学质量的提升中。

2．综合考虑教学与科研激励，建立教学激励的相对优势

教学和科研对教师而言，不是单独存在的，而是一个整体，教师科研投入的精力过多，自然无暇顾及教学。教学激励和科研激励要整体设计，因为决定高校教师工作重心的并不是单一的教学激励或科研激励，而是两者的差值以及各种情况下教学和科研收益差值的比较(叶杰，2016)。这也是为什么高校和相关决策部门不断加强教学激励而效果不理想的原因。

莱姆顿等(Ramsden & Martin，1996)认为职称晋升是对教师教学认可和回报的最重要的奖励方式。高校要在职称评定体系中加大教学质量的评价指标，弱化科研的评价指标，从而提升教学质量。如果只是一味增加对教学质量的要求，而没有减少对科研成果的重视，会给教师造成更大的压力，并不能达成提升教学质量的目标。

因此，高校要将教学和科研激励综合考虑。本研究也发现，当高校几乎没有把教学纳入职称评定时，教师的学评教成绩最低；而当教学在职称晋升中所占权重为51%-75%时，教师的学评教成绩最高。保证教学激励具有相对优势，这样教学激励政策才能真正发挥引导作用，实现教学质量的提升。