唤醒学生生命自发性的价值意蕴与实现路径

季 苹

(北京教育学院 学生发展研究中心， 北京 100120)

“减负”以及由此引发的焦虑让人想到了“生命之重”。过去，生命之重是成年人才有的感悟，而现在却早早提前到青少年时期甚至童年时期。如何化解或者让孩子能够托起这生命之重？减少作业量，增加休息时间，无论是政府还是学校和家长，都在想尽各种办法“减负”，但生命之重依然是现实。关于生命之重的内涵，学者们进行了大量的研究。随着时代的变化，生命之重的内涵也在不断变化。但这不是本文的重点，本文要探讨的是如何引导学生以自身的力量托起这生命之重。

撑起生命之重，要靠坚韧的意志力，而坚韧的意志力是要在挫折中磨砺出来的。同时，孩子们又常常被叮嘱要在困难和挫折中珍惜和热爱自己的生命。虽然这是人们从生活中总结出来的真理，但是这些要求和叮嘱对于孩子们来说，有多沉重，多么两难！ 难道只有以这样的“沉重”去撑起生命之重吗？或者就只能选择逃避？就像米兰·昆德拉在他的小说《不能承受的生命之轻》所揭示的那样，人生只能在“生命之重”和“生命之轻”之间，即不断承受生命之重或者轻薄地对待生命之间徘徊和选择吗？

“如果让我做我自己喜欢的事情，多累我都可以承受！”一位邻家小姑娘的话仿佛让人看到了她渴望的画面：在充满欢喜中焕发出生命的活力，轻盈地跳起生命之舞蹈。由此可见“我喜欢”“我愿意”“我爱”是多么重要！“自发性”从众多的专业术语中跳跃出来：自发性能够焕发出自我的生命活力。这是托起生命之重的一种更为健康积极幸福的方式！叶澜教授1997年在《教育研究》上发出的“让课堂焕发出生命活力”的呼唤一直在我们耳畔回响。本文也是对如何“焕发出生命活力”的一种回应，着重探讨自发性对于生命及生命活力的意义，以及教育者如何发现、保护和发展学生的自发性。

一、生命自发性的内涵及价值阐释

在课堂上听课，经常发现一些孩子会顺着老师的思路说话，或跟随重复班里公认的优秀学生的观点。遇到这种“顺从”的情况，笔者就会想他们自己的想法是什么？甚至会想他们有自己的想法吗？很想了解他们真实的生命状态，甚至会担心这些学生未来的发展，想到以后他们如何面对纷繁复杂的生活，从而想到自发性的意义，以及教育要发现、保护和发展学生的自发性。

(一)源自生命原初本能和精神内核的两种自发性

人的自发性常常表现为“不由自主地”要表达自己的想法或者去做某件事情。儿童没有外在环境约束的时候常常表现出自发性。

儿童原初的自发性来自生命的本能和先于自我意识产生的生命体验。例如，初生孩子的啼哭行为源自需要吃，需要安全；随着感官的成熟，孩子会发展出看、摸、跳跃等自发的行为。这些自发性来自本能。儿童见到某些人就会笑，到了某个熟悉的喜欢的环境就会开心地欢蹦乱跳，这些自发的行为则与其生命体验有关。原初的自发性行为是无意识的，是自动的。

伴随着成长，学生会在他人以及外在世界的体验中形成世界观、价值观和人生观。这些观点的形成往往伴随着美好的情绪情感体验并能激发人的意志，从而成为德国哲学家狄尔泰所说的人的精神世界的“生命单元”。这些观点由于伴随着情绪情感，会转化为类似本能的但却在认识上是自觉的自发性行为。

在此回顾一下狄尔泰的“生命单元”，会对理解“类似本能的但却在认识上是自觉的自发性行为”提供帮助。“狄尔泰的‘布莱斯劳草稿’ 第六章认为，在‘心理—生理的生命单元与外部世界的相互作用’中，一种印象可以转变为一种冲动。这种相互作用构成了他所谓的生命循环。在孩子, 即狄尔泰所说的‘未展开的生命单元’那里, ‘冲动直接从刺激中涌流出来’。但是, 随着孩子的不断长大, ‘一种独立作用的心理生命钻入心理过程的这两个部分之中’。这意味着, 随着自身的发展, 生命单元不再需要对所有刺激都做出反应。当情感评估印象, 以便控制我们对于世界的反应时, 一个心理生命的内在核心便形成了。”[1]也就是说，婴儿最初的生命主要是生理的生命，也就是“未展开的生命单元”，最初生命的自发性是直接的本能的刺激反应。个体生命在与外部世界互动时，逐渐会形成一种“情感”。“情感”是具有情绪体验但高于情绪的人类社会性高级感情，其核心是价值判断。狄尔泰认为，“随着精神科学的发展, 除了关于实际存在的知识以外, 它也逐渐包含了关于一个价值与指令系统的意识。”[1]也就是说，在人的精神世界中，存在知识基础上的客观理性意识和价值观基础上的情感意识，二者都会推动行为的发生。其中，需要区分的是，“情感”会让人作为当下的生命单元对外在世界做出自发性的行为。情感中的情绪会让人产生类似本能的行为，而价值判断又使行为在认识上是自觉的；而基于知识和完全理性的行为是自觉的行为，但不一定是类似本能的自发的行为。自发的行为一定以生命的体验为基础并且是由情绪情感参与发起的。

(二)自发性中隐含着真实的生命脉络

英国心理学家温尼科特认为，我们只有通过自发性动作才能了解到人的真实的生命状态以及真实的自我。实际上，弗洛伊德所创造的例如自由联想等精神分析法以及美国机能主义心理学家詹姆斯提出的“意识流”，都是希望通过全面了解人的意识和无意识，从而了解人真实的精神世界和生命状态。

在教育过程中，教师和家长常常会有和学生“拧巴”的彼此无法理解的痛苦。这是因为教育者和学生各自仍然处于自己的生命脉络中，缺乏相互的尊重和彼此的倾听。教育者的主导作用在于能够首先在学生的自发性行为中发现其独特的生命脉络，包括他们独特的认知方式、情绪情感模式以及这些模式的发展历史，真正地尊重和理解其独特性，然后认真衡量其优劣，并与自己所认定的好的方式进行比较，确定发展的必要性和寻找发展的契机。将“拧巴”所消耗的大量生命能量用来倾听和理解，教育者的美好愿望才能融入并滋养学生的生命，让彼此获得幸福的体验。

(三)自发性让生命之花充分绽放

注意力的状况决定着生命精神能量的聚集状况，是专注的基本条件，而专注是能把事情做好的必要条件。

自发性是发展健康的注意力的基本条件。有一次，笔者在路上碰见一位一岁多的孩子自己蹲着低着头玩，大人在边上聊天。过了大约一个小时，笔者再次路过时，发现这个孩子依然在低头玩，大人也仍然在边上聊着天。笔者走过去，发现孩子正在观察土里的小虫子。

这让人想到注意力缺陷症和芝加哥大学环境心理学家Stephen Kaplan和Rachel Kaplan在20世纪80年代提出的注意复愈理论(Attention Restoration Theory，ART)。[2]102这种理论受詹姆斯将注意分为“引导注意”和“魅力注意”的启发，认为注意力缺陷与强制性的“引导注意疲劳”有关，治愈注意力缺陷或者发展注意力的方法是让孩子或者患者自由自发地不花力气地注意自然界美好的事物而尽量减少“引导注意疲劳”。“引导注意”的本质是被引导的注意，而不是自愿自发的。也正因为是被引导的，这种注意很容易产生疲劳，而这种“引导注意疲劳”是学生心理负担的关键内容。

自发的注意力即专注，也是幸福感和创造力的一种状态。

“当你以完整的你来关注某件事，即，当你完全用心地去理解，就不存在冲突。只有当你三心二意时冲突才会出现，于是你想要克服这一冲突，你会集中精力，但那不是关注。在关注中没有区分，没有心烦意乱，因而也无需费力，没有冲突。”[3]46克里希那穆提所说的“关注”就是专注，在专注时，没有冲突，没有精力的分散，是生命力最自然最平静放松又最充沛最丰盛的时候。“如果我热爱我正在做的事情，我就不是在为之操劳，我的工作与我是一体的。”[3]49可以想象，以这样专注的状态学习和工作是多么幸福和富有活力与创造力！

2006年，5岁的凯瑟琳自发性的爱让她小小的生命能量得以爆发。她在电视上看到关于非洲疟疾的一个纪录片，纪录片中每隔一段时间都会有小孩子因为蚊虫肆虐而死去。一顶蚊帐要10美元，这是非洲很多人都无力支付的价格。于是，她自作主张省下了幼儿园的餐费钱，直到妈妈接到了幼儿园老师的电话才被发现。之后，加上不吃零食和不买芭比娃娃省下的钱，凯瑟琳买了第一顶蚊帐，在妈妈的帮助下寄给了“Nothing But Nets”(只要蚊帐协会)并得到了荣誉证书。但是，凯瑟琳仍然忧心忡忡，非洲儿童需要的蚊帐太多了；妈妈被凯瑟琳深深地触动了，她想到了筹款！筹款并不顺利。凯瑟琳由自己得到证书想到了给捐款的人发证书的方法。凯瑟琳和弟弟在每一张证书上写下：“一顶蚊帐以您的名义买下了。”证书活动感动了社区的很多人，甚至很多富豪和名人，筹款获得了成功。整个过程中，凯瑟琳的行为是自发的，她沉浸在与非洲儿童同呼吸共命运的生命体验中。可以想象，凯瑟琳不断计算着又多了几顶蚊帐，又可以救助多少非洲儿童。就是在这个过程中，凯瑟琳想出了各种办法。这个过程是多么有爱，多么地充满活力与创造力！[4]

创造力培养是我们这个时代的需要，也是这个时代对教育的要求。创造力培养绝不仅仅是思维的培养，因为创造力来自人的生命，尤其来自生命单元中具有重要导向意义的情感，来自生命对幸福的渴望。创造力产生的状态一定是自发的，虽然伴随着极大的付出，但精神是自由和愉悦的。

(四)自发性可以让受伤的生命回归健康

心理学家们尝试让患有心理疾病或者高度焦虑的人放松心情，自由自发地行动，以此回归真实健康的生命状态。例如，瑞典心理学家Terry A. Hartig曾进行过一项实验。他让一组被试用40分钟的时间进行“引导注意”直至消耗注意力导致“引导注意疲劳”，之后将被试分别分配到自然环境和城市中散步，或安静地坐着看书或听音乐。40分钟后发现在自然环境中散步的被试恢复得更好。这是因为在自然环境中人们不用花任何力气就能够彻底实现快乐的“魅力注意”或称“无意识注意”[2]103。

(五)自发性能焕发生命活力而减轻负担

前面提到，当人在进行自发行为时，可能处于本能的状态或者类似本能的状态，其行动在知情意行统一中进行，没有自我障碍，因为是自由顺畅和快乐的。所以，学生在知识学习中，如果能够不再是外在要求的，而是自身情感认同和推动的，是真正理解了的，其学习过程就不仅仅是自觉的而是自发的，就会焕发出生命活力。正如德国教育家克拉夫基关于教学计划与教学关系的论述：“衡量一个教学计划是否具有教学论质量的标准，不是看实际进行的教学是否能尽可能与计划一致，而是看这个计划是否能够使教师在教学中采取教学论上可以论证的、灵活的行动，使学生创造性地进行学习，借以为发展他们的自觉能力作出贡献——即使是有限的贡献。”[5]笔者也认为，如果学生的学习是创造性的，那教学推动学生发展的肯定不是通常所说的自觉遵守纪律时严格要求自己的自觉，而是自发的自觉。

如果学生处于这样一种自发的学习状态，学生的心理负担相对于由外而内要求自己学习的负担会完全不同。就如同前面提到的，魅力注意即无意识注意虽然久久注意，却是无需花费力气的。

(六)自发性行为所暗示的生命优势能让人举重若轻

自发的行为一定是学生在做自己喜欢或者觉得特别有意义的事情。做自己喜欢做的事情的自发性往往意味着具有做这方面事情的潜能。例如，喜欢唱歌的孩子会有唱歌的潜能，喜欢与人交往的孩子在人际智能上就会有优势。因此，要善于发现自发的行为并看到、尊重和发展他们的生命潜能和生命优势。以自己的生命优势做事，往往可以更加轻松自如，而用自己的劣势做事则要付出更多的生命能量，甚至付出再多也望尘莫及。

二、发现、保护和发展学生自发性的途径

(一)提供自由真实丰富的生活时间和空间发现学生的自发性

自发性行为是在无拘无束的环境以及探索中发生的。这样的环境首先是安全的，其次是没有限定的。孩子们在自然环境或者公园等相对自由的环境中玩耍而且玩法层出不穷时，内心会感到愉快和欣慰。这时，我们可以发现每个孩子不同的自发性行为。有的喜欢奔跑，有的喜欢攀爬，有的喜欢和同伴追逐，有的喜欢水和泥，有的喜欢躺在地上看天上的云，等等。

在课堂上，如果同学们感受到教师是在真诚地(而不是为了某个标准答案)询问他们内心的感受时，同学们的表达常常会带给我们出人意料但又觉得如此自然的答案。有一次笔者询问六年级的学生“为什么想要长大”时，有的学生说“长大了就可以骑自行车了”，有的同学说“终于可以做大姐姐了”。这样的回答是多么真实、自然、简单！

北京一六一中学的生物老师提出依据所学的群落知识设计校园园林规划改进方案。其中有一个组分到的研究对象是学校的池塘，这可是一个难题，因为这个池塘在冬天的时候水会被全部放光，没有任何生物。一位学生到学校后勤部门询问为什么要把水放掉时，得到的解释是水管冬天会被冻裂。于是，这位同学就开始研究水管怎么才能不被冻裂。他找到了一种能够将电能转化成热能的材料，造价很便宜，也防水，通过缠绕可以在冬天里保持水管的温度。有了这个技术支持，他和同学们开始从不同的角度设计池塘一年四季不同的群落分布。(1)案例来自北京教育学院学科教育学研究中心受北京市西城区教育委员会委托承担的北京市第一六一中学整体推进研修项目“以多维目标单元设计推动学科教育发展”。

2020年新冠肺炎疫情期间，笔者在网上看到不少中学生听清华大学教授的网课，他们在留言中提到很想了解清华大学教授教的是什么，看看自己能不能听懂。

这样自然美好的自发性，需要教育者细细地去观察和发现。正如苏霍姆林斯基提醒的：“我们对人的教育责任，就在于使人不去错过那幸福的时期和良机，也就是说，一旦他们天才、创造性的出类拔萃的才能和独创性的才能，展现在您面前的时候，要能够去发现它。”[6]180苏霍姆林斯基将这样发现的领地称为“教育上的处女地”，是再恰当和美好不过了。

发现这样自然美好的自发性，需要教育者为学生提供丰富多彩的与自然和社会、与不同的人接触的机会，提供参与各种活动的机会。机会越多，每个孩子出现自发性行为的可能性就越大，他们看到自己的自发性行为并感受到自己生命力量的可能性也就越大。在此，笔者想到苏霍姆林斯基提出的一条重要教育准则：“就是在一个人的童年时期能对自己做出了似乎他做不出的事而千百次地感到惊奇，即对自己的精神力量感到惊奇。只有在这种惊奇之下，才会彻底地去蔑视懦弱、意志薄弱。”[6]33

(二)以抱持的态度和方式，培养学生爱的敏感性，发展其积极健康幸福的自发性

学会爱，是学生成人的最重要的内容。“如果孩子不善于去爱，他就不可能生活，不可能真正地在道德上发展，也就不可能逐渐地进入公民生活的大世界。”[6]120苏霍姆林斯基的这段话阐释了学会爱对于学生成人的重要性。

学会爱，学生才能获得生命的意义。李烈校长说：“三十年的教师生涯和人生经历告诉我：一个人的生命中不能没有爱，没有爱的生命是悲哀的；诠释生命的教育中不能没有爱，没有爱的教育是苍白的。”[7]

如何培养学生学会爱？怎样才是学会了爱？爱与学生的自发性之间是什么关系？这三个问题之间，后者是回答前者的基础。

前面提到，有源自生命原初本能和精神内核的两种自发性，爱属于最美好的情绪情感，是人的精神世界的核心，属于精神内核的自发性。如果没有爱，学生的自发性主要是来自本能的自发性，是和道德无关的，因此有可能会在本能的驱动下做出不道德的事情。例如，孩子会因为非常喜欢美丽的花而摘下来戴在自己的头发上，这种行为是无意识的，但却损害了植物。再如，有的人很喜欢探寻他人的隐私，可能并没有什么恶意，却已经属于侵犯他人。因此，只要有了爱，才能发展出精神内核的自发性，才能让学生原初本能的自发性具有爱的特性，也就是具有积极健康和幸福的特性。当孩子将美丽的花当成生命去爱的时候，当他们懂得尊重别人隐私的时候，他们就会虔诚地静静凝望着眼前的花，才能欲言又止地尊重同伴的世界，让花儿和同伴自在地和自己在一起。这样是一种多么和谐幸福的状态！

爱在本质上是对世界上万事万物的同情与敏感，因此，学会爱就是能够敏感地体察事物自身各种各样的美，形成对事物丰富的情绪情感体验。不断增强爱的敏感性，就是不断学习爱的过程。爱的敏感就是心灵有能够“看到”他人需要的眼睛。增强学生爱的敏感性首先需要教育者有爱的敏感性和自发行为，学生在教育者的影响下慢慢“长”出心灵的爱的眼睛。

另外，孩子毕竟是孩子，有着很多来自本能的自发性，不可能迅速地达到能够以爱的自发性统领本能的自发性的境界，难免会犯错，因此，教育者需要对孩子有“抱持”(holding)的教育态度。“抱持是温尼科特所提出的‘促进性环境’的重要特征之一。在抱持性的物理和心理空间内，儿童受到保护却不知道自己正受到保护。当儿童需要母亲的时候，母亲一定在身边，当儿童不需要母亲的时候，她就后退。在父母和教师‘及时进、果断退’的这样一个抱持性环境中，儿童逐渐走向自主和独立。”[8]对于学生自发性的发展，教育者也同样需要持有这样一种抱持的态度，要尊重和保护学生来自本能的自发性，只要不出现严重错误的情况下，不进行干涉，让学生有机会体会自己的错误带来的后果，但要在可能出现严重错误的时候加以制止。

抱持的态度在本质上就是爱的态度，同时，抱持也是以教育者爱的敏感性培育学生爱的敏感性。从母婴关系的角度，温尼科特提出，“够好的母亲”[9]能够敏感地觉察婴儿的本能需要并通过细腻的照顾让婴儿不知不觉地得到各种满足，从而产生一种主观全能感，也就是似乎自己想要什么就会得到什么，这样会促进婴儿自发地提出各种要求，使婴儿的自发性和创造性得到发展。而不够好的母亲则不会顾及孩子的需要，因此婴儿感受到更多的是冲突，最终只能压抑自己顺从母亲，但遗憾的是，婴儿的自发性和创造性却暂时停止发展了。当然，抱持并不是始终无条件地满足婴儿的需要，而是创设真实的促进性的环境，在保护自发性的基础上促进孩子走向独立和自主的过程。

实际上，温尼科特对“够好的母亲”的描述和要求同样适用于对于孩子具有教育影响的好的教育者。

(三)以知识的意义引领知识的学习，让学习生活成为学生有意义的精神生活

学习生活是学生时代的主要生活，如何让学习生活真正成为学生的精神生活，是学科教育需要研究的一个最为重要的问题。

什么是精神生活？知识学习的生活不是精神生活吗？如果不是，又如何让知识学习的生活成为精神生活？狄尔泰提醒人们，精神世界除了关于实际存在的知识以外, 还包含了关于一个由于情感体验而逐渐形成的价值与指令系统的意识，而后者则是精神世界的内核，是有社会情感的自发性行为的发令者。例如，一位具有丰富的本土植物知识的专业工作者，如果没有深切的对本土植物的情感，仍旧会在自己的园子里种上很多非本土植物；而一位通过某件事情真切体验和理解了本土植物意义的人，即使不是专家，也会在购买植物的时候，自动地选择本土植物。情感和价值体验构成意义世界，意义世界才是人真正的精神世界。

“没有意义，具体知识就是一堆没有生气的符号材料；没有意义，思维的运行就是被迫的，干枯的。过去，在知识教学中教师最直接关注知识，现在越来越多的老师关注学生的思维。但是关注思维还不够，还需要关注学生意义感的获得。意义和情感是思维的推动力，认知是在情感的推动下发生的。从事没有意义感、没有情感的思维活动的人，只是一部思维机器。这样的学生是无法过上真正的精神生活的。”[10]

因此，要让知识学习生活成为学生的精神生活，需要教师能够引导学生知晓其所学知识的价值和意义。而这一过程的实现需要帮助学生建立实际生活与知识之间的有机连接，激发学生去尝试和实践，进行探究和学习，最终对知识产生真实深切的情感。例如：学习生物学知识，如果能够让学生利用所学的学科知识在现实的校园里进行园林规划的项目式任务，应用群落的知识对于学校池塘附近的微型生态系统进行搭建，并考虑植物间的搭配和人为干预对于整体微型生态系统的影响，就能让学生亲身体验到生物知识的意义，产生愉悦的情绪和对植物、项目研究及校园生活的积极情感，并在其中不断激发新的学习愿望。

(四)处理好适应与自发以及反思与自发的关系，保护并发展学生坚韧健康的自发性

自发性经常会与适应外在现实世界的需要相对立。适应在某种意义上就是要顺应并在顺应中不得不改变自己。例如：谁都希望做自己喜欢的事情，但为了现实的需要甚至未来的发展则需要做很多自己不喜欢甚至很痛苦和烦恼的事情，这必然会压抑人的自发性。

教育者要特别注意的是：一方面不要混淆“顺应”和“顺从”。顺应是积极的、有自我判断的、由自我做主的、有自发性的，而顺从则是被动的、没有自发愿望的。例如，学生应当积极参加学校运动会，心里装着班级的荣誉，但当自己面临特殊困难的时候，可以向同学们提出自己的困难，协调好自己和班集体的关系。再如，在应对考试时，老师会提出多做题，熟能生巧，形成“题感”的要求，但学生要懂得判断自己现在需要训练题感还是要把知识钻研明白。教师切忌要求学生简单顺从。简单的顺从会造成学生对自我缺乏判断，并逐渐失去兴趣，丧失自发的力量，陷入外在的重重要求之中，不堪重负。只有自发的积极的顺应才能突破困境，形成适应外在世界的能力。另一方面要推动学生走出“舒适区”，形成坚韧的自发性。人既有自发性也有惰性，常常会沉浸在自己喜欢的世界中，但现实却要求人不断面对新的世界，要求人有综合能力。因此，教育者要通过设计一定的任务，推动学生走出舒适区或者自己喜欢的那个世界，使得自发性在面对挑战的时候能够升级为一种坚韧的自发性。

教育者不仅要注意保护和发展学生的自发性，还要注意关注和引导学生学会保护和发展自己的自发性。教师要引导学生关注和处理好自我反思和自发自愿的关系，重视学生自我教育能力或自我发展能力的培养。“教是为了不教”的思想，得到了教育工作者的广泛认同。需要注意的是，在发展学生的自我教育能力中，自觉自律的反省能力常常会作为重点，也就是要求学生严格要求自己。这对于学生的自我发展是非常必要的，但如果只是将外在的教师或者家长的严格要求转换为刻板的而非学生真正理解和认同的自我要求，其实质并没有发展出真正的自觉。另外，如果自我教育能力和自我发展能力仅仅是自我反思和自律，会造成学生内心需要和自发性的压抑。因此，教育者要经常引导学生学会体察自己的内心，倾听内心的声音，保护好自己的自发性。否则，一味地严格要求自己会造成内心的压抑、烦躁和无意义感。例如：如果学生严格要求自己不做完作业就不能出去玩，于是刚开始是努力压制自己玩的冲动，即使是刻板地做着作业，也坚持着。久而久之，该学生会养成在外人看来良好的努力学习的习惯，也可能会在学习的成功中获得成就感，但也有可能失去了对自己内心兴趣和冲动的觉察，自发性被压抑到潜意识中，自发性所拥有的生命潜能会被遮蔽，自发性所拥有的生命活力不可能得到充分的释放。相反，如果学生在严格要求自己的同时能够觉察自己的内心需要，能合理安排作业和自己玩的时间，甚至能和家长沟通协商，形成既能保护自己的兴趣又能认真学习的方案，学生能够在玩的时候得到充分的释放，并能发现自己的潜能，在学习的时候又能以更充沛的精力投入学习，还能将自己在游戏中获得的机敏的思维运用于学习之中，很有可能常常会有豁然开朗的时候。这样的学习和玩的状态会让学生更加幸福！

综上所述，自发性就是学生在精神上自动发出能量的过程，能焕发出学生的内在生命活力。因此，发现、保护和发展学生的自发性是让学生托举生命之重，跳出最美好生命之舞的重要方式。