大中小学思政课一体化建设的目标论要

吴宏政，高 丹

(吉林大学 马克思主义学院，吉林 长春 130012)

习近平总书记系列讲话，尤其是在全国教育工作会议上的讲话和“3·18座谈会”上的讲话精神，为当前学校思想政治教育工作指明了方向。其中，提出了大中小学思想政治理论课一体化建设这一重大课题。新时代大中小学思政课一体化建设的实质究竟是什么？为什么要提出“一体化建设”的思政课建设新工程？本文试图对大中小学思政课一体化建设的“总体目标”展开研究，深刻理解当前大中小学思政课教育中存在的不足和短板，深入分析习近平总书记对新时代思想政治理论课建设提出的新要求、新方法，从而为大中小学思政课一体化建设提供理论借鉴。

一、大中小学思政课内容的循序渐进与螺旋上升目标

思想政治理论课一体化建设，一方面是基于现有的大中小学思政课教育存在着分工不明确、内容重复、教育方法不精准等现象，从而导致思政课教育质量出现打折扣或效率不高的问题；另一方面，是因为目前大中小学思政课内容上存在着“平面化”现象，各个不同学段之间的教学内容在逻辑层次上没有实现“循序渐进”和“螺旋上升”，因而导致教学效果和听课效果不佳。因此，大中小学思政课内容的一体化建设显得十分必要。这就需要明确在教学内容上实现循序渐进和螺旋上升的目标。主要包括三个方面的目标：

(一)“因材施教”的总目标

在全部教育活动中，如何相对于受教育者的特殊对象，有针对性地“量身定做”，加强思想政治理论课的“针对性”就显得至关重要。从教育目标上来看，这种针对性就表现为“因材施教”的总目标。思政课一体化建设，是由客观的教育规律所决定的，按照受教育者的不同教育层次和教育背景，根据“因材施教”的教育规律，思政课一体化建设也是十分重要的课题。思政课一体化建设的核心问题在于，在不同的教育阶段，思政课的教育内容的确定应该与学生成长的不同特点紧密结合。概括地说，就是要服从“因材施教”这一总体性的教育规律，因为教育对象的差别决定了我们对教育对象教育什么、怎样教育的问题。大中小学三个教育阶段，每个教育阶段学生的知识背景、认知能力、学习特征等都不同，这就需要在不同的教育阶段提供不同的教育内容，采取不同的教育方法。如果教育内容和方法与教育对象的上述特征不相吻合，教育就不会达到预期效果。

受教育者必然存在着“主体性差异”。无论是从其先天的禀赋来说，还是从后天的受教育的程度来说，以及各个不同年龄阶段的认知特点来说，都表现为不同的学习特征。这就要求教育者应该秉持“因材施教”这一总目标开展教学活动。实际上，做到“因材施教”是十分困难的事情。由于种种客观原因，比如受教学资源有限性的限制、受教学学时数量的限制、受地理位置自然环境的限制等等，无法针对每一个受教育者采取具有精准针对性的教育。当前的一些社会办学中存在着“一对一”的授课形式，但这仅仅是少数人的特殊教育，无法做到学校教育中因材施教的普及化。少数特殊专业也能够做到因材施教。比如，在音乐教育中，学习器乐演奏的学生一般是采取老师和学生“一对一”的授课方式。但是，在思政课教学中，因为各种客观条件的限制，这种大规模的普遍教育是无法做到精准的因材施教的。但是，因材施教在不同学段之间的区分却是可以做到的。因此，思政课一体化建设中的因材施教目标，主要是指在不同学段之间，根据学生的特点而采取的有针对性的教育。

(二)“螺旋上升的步步高”的目标

“螺旋上升的步步高”是思想政治教育界近年来特别关注的问题。一个一般性的教育规律是，越是较高学段，所学习的知识应该越具有难度。从难度系数上来看，知识的学习是应该坚持着不断提升难度系数的进步过程。比如，初等数学到高等数学，这就是数学逻辑自身的不断提升的过程。思想政治教育作为知识教育和价值观教育的统一体，无论是知识还是价值观都应该遵循着逻辑递进和步步高的教育目标。知识的进化和人类对知识的需求也是有不同层次的。同样，思想政治教育也需要对人的思想理论境界不断提升。一般来说，学习的理论越是深刻，思想能力也就越高。而价值观的教育同样遵循着循序渐进的过程。共产主义信仰作为最高的价值观，显然不能一下子被确立起来，这就要从不同历史时期的社会意识形态的教化中不断得到提升。这些都表明，价值观的理论本身在逻辑上表现为逐渐升级的体系，因而教育活动就要按照知识和思想体系自身逐渐升级的特点，逐渐实现“螺旋上升的步步高”的教育目标。

在全部教育体系当中，在同一个受教育者不同的教育阶段，因为其认知能力的发展阶段的不同，对其进行价值观教育，无论是在内容上还是在方法上都应该有所不同。这些教育内容的不同，并不意味着各个教育阶段所接受的价值观教育的内容完全是毫不相干的，而是应该层层递进的。学界已经提出了“步步高”的问题。这就需要根据受教育者所处的不同的认知发展阶段，对其进行不同内容和不同形式的思政课教育。

人的认知能力的成长从中学开始，一直到大学都呈现为逻辑思维的不断成长过程。因此，作为教育内容就应该在逻辑上呈现为“螺旋上升”的结构。所谓螺旋上升，是辩证法的一个形象比喻，意味着事物在发展过程中，表现为后面的内容“扬弃”了以往的内容，因而后面的知识总是包含着以往的知识，但又超越了以往的知识而获得了新的知识。通俗地讲，就是“一环扣一环”。知识的增长和积累是连续性的，这种连续性在逻辑上表现为“递进”，形象地说就是“螺旋上升”。同时，螺旋上升也意味着知识的增长不是“直线式上升”的过程，是需要在以往知识的基础上，似乎不断再回到以往的知识，但实际上已经超出了以往的知识。这是辩证法在知识增长中的体现。

(三)从“灌输劝导”到“自我判断”逐渐跃迁的目标

教材的进入可以看作正式教育的开始。小学阶段的思想教育，虽然有教材进入，但严格说是还没有上升到知识层面的教育。因此，我们讨论思政课一体化建设，主要应该从初中开始。因为在初中阶段，受教育者的理性刚刚萌芽，初中生开始表现出“叛逆”，这意味着初中生才开始具有形成“判断”的能力。在幼儿园和小学阶段，教育一般采取的是“灌输”和“劝导”，其原因是，在幼儿园和小学的阶段，受教育者还没有“自我判断”的能力，因而只是教师或家长进行的“灌输”和“劝导”，受教育者还没有认同或不认同的问题，因为他们还没有“自我判断”的能力。没有自我判断，他们或许会服从，或许也会不服从。而不服从者也不是因为自己有判断而产生的抵触，而是出自本能的抵触。只是到了初中阶段，才出现“自我判断”的活动，这就是“叛逆”。这一阶段受教育者开始自己做出一些判断。所以，真正的知识化教育也就从这一阶段开始了。

二、大中小学思政课一体化建设的学段知识结构目标

思想政治理论课一体化建设，要以知识体系的一体化建设为基础。不同学段应该建构不同的“知识结构”。所谓知识结构，是指受教育者通过一系列的以课程门类为基础的教育所形成的全部知识背景的总体结构。因此，知识(或学科)门类是最高层次的知识结构。而在每一学科当中，又形成了诸多的知识体系。对于受教育者来说，当然存在着所谓的“知识结构是否合理”的问题。那么，什么是知识结构的“合理性”呢？首先，是指各个知识体系之间是否存在着相互支撑的内在关联。如果存在这种内在关联，则意味着对每一门知识的掌握是有丰富的学理支撑的，因而对这门知识的掌握是牢固的。其次，是相对于受教育者的学习目的而言的知识结构的合理性。比如，对于一个从事律师职业的人来说，他的知识结构应该由“法律”“逻辑”“领域行业技术”等构成。一个不懂得一定的经济学的律师，就无法对“经济案件”的细节做出判断。同样，对于思想政治理论课教师来说，其知识结构自然不同于物理学教师。总之，尊重不同学段认知规律的特点，形成合理的知识结构，是思政课一体化建设的重要目标。而知识体系的一体化，同样要根据不同教育阶段的认知能力来确定。同时，知识体系当中还应该在保持知识增长连续性的基础上，克服知识重复或知识断档的问题。而在具体的教育内容上，思政课应该实现人文教育和意识形态教育相统一的目标。

(一)“不同认知能力”与“教育内容”相匹配的目标

教育是随着认知能力的发展而发展的。近些年出现的“胎教”不在正常的教育体系之内，从幼儿园就开始有教育活动了。这样，幼儿园、小学、初中、高中、大学或大专、研究生构成了现行教育的不同阶段。这些阶段的划分，一方面是由于知识增长的需要，另一方面也是由认知能力的发展所决定的。广义上的思想政治教育实际在幼儿园阶段已经开始了。但幼儿园阶段的思想道德教育，还不能作为正式的课程教育而存在，而是在日常生活中的行为示范性的教育。但是，进入小学阶段，则开始有思想道德教材进入。

认知能力是受教育者接受教育的主体条件。按照解释学的说法，一个人的理解能力决定了他所能够理解和认知对象的范围和程度。比如，对于一个没有艺术天赋的人来说，就无法学习艺术并通过艺术创作审美的对象。黑格尔曾有一个“狗听音乐”的比喻。也就是说，不同的受教育对象，他的认知能力是不同的，而这一点决定了他所应该接受的“教育内容”。当然，在无法实现精准的因材施教的情况下，认知能力与教育内容的匹配程度是不同的。所谓认知能力和教育内容相匹配，就是说教育者向受教育者传授的知识内容处在受教育者的认知能力范围以内，并且是尽可能地按照其认知能力的“上限”来设置，否则就会出现“不解渴”的现象。比如，对于高中生来说，讲授“一元一次方程”显然是没有意义的。

(二)克服“知识重复”与“知识断档”的目标

不同阶段的思政课教育之间，既不能出现单纯的“知识重复”，同时也不能出现前后阶段之间的“知识断档”。比如，就“知识重复”来说，大学阶段的思政课教育内容往往在高中阶段已经学习过，因而出现高级阶段的教育与前一阶段的教育内容没有拉开层次，停留在低水平的“知识重复”中。这就导致学生在高级阶段的教育中，因为对知识的“似曾相识”而失去新鲜感，进而失去兴趣感，以致影响思政课的教学效果。相反，如果不能很好衔接，还会出现另一种情况，即“断档”。“知识断档”是指在后来的高一阶段的教育当中所涉及的基础知识，在前一个教育阶段中没有给予铺垫。在前一个教育阶段应该进行知识铺垫，从而为后一个高级阶段的教育提供基础。

“知识重复”在某种意义上当然是十分必要的。因为只有重复才能够加深受教育者的印象，这就是为什么要“温故而知新”。经常“复习”实际上也是教育内容上的一种重复。但是，这种重复是必要的，其目的是强化受教育者对某知识的记忆和熟练掌握。此外，还有一种客观上的重复意义。比如，在高级层次的知识学习中，往往要以较低层次知识为基础。高等数学也是建立在初等数学知识基础之上的。因此，在学习高层次知识的时候，实际上也是重复着较低层次知识的过程。在逻辑学中，学习有关“推理”的知识的时候，也自然学习了“判断”“下定义”等逻辑知识。但是，在很多情况下，这种重复就显得没有意义。其原因是，这种重复仅仅是“重复”，而没有实现在更高层次上的“螺旋上升”。

“知识断档”是对知识体系完整性的最大破坏。如果知识离开全部知识体系的整体结构，就会变成没有根据的知识碎片。比如，在文学作品的阅读过程中，在对经典著作的解读中，经常存在一种现象叫作“断章取义”。所谓“断章取义”，就是割裂了具体某一知识要点与知识整体之间的关系而对其进行的单独的理解。因而，这种理解必然是“片面的”“以偏概全的”。再比如，对于马克思主义理论的某些论断的理解，必须要把某一观点置于具体的“语境”之中，离开这一特定的“语境”，单独的一个论断所包含的哲学意义就无法获得完全和准确的理解。

正是由于上述情况，在思想政治理论课的教育内容方面，就应该把避免“知识重复”和克服“知识断档”作为教育的目标。“知识重复”和“知识断档”构成了知识体系之间关系上最容易出现的毛病，因而成为制约着大中小学思政课一体化建设的重要因素，对此必须明确这一教育目标。

(三)“人文教育”与“意识形态教育”相统一的目标

首先，思政课作为对受教育者的教育内容，是十分丰富的：一方面，思政课教育既包括国家意识形态的教育；另一方面，还要包括日常生活中的一般性人文教育。思政课在中国的教育体系当中承担着人文教育，比如对人的世界观、人生观和价值观的教育。这种丰富的教育内容不可能在某一个教育阶段全部完成，而且随着受教育者的认知能力和水平的发展，对上述思政课内容的教育，应该有与不同阶段相适应的教育内容和教育方法。人文教育是指通常意义上的“三观”教育，基于人的本质开展的人性方面的教育，包括道德教育、审美教育等。按照马克思的观点，思想政治教育要实现“人的自由全面发展”这一目标，一般在哲学上的表述就是“使人成为人”的教育。人之为人，乃是因为人是有意识的存在，正如马克思所说的“人则使自己的生命活动变成自己意志和意识的对象”[1]。正是因为这一点，人才需要通过思想政治教育“成人”。

但另一方面，思想政治教育更为基本的是对国家意识形态的教育，因此是一种政治活动。亚里士多德说，“人类自然是趋向于城邦生活的动物”[2]。这就表明，人必须要在政治共同体中生活，这就需要有政治价值观。马克思主义的意识形态是我国思想政治教育的主要内容。马克思主义是以共产主义为目标的意识形态，马克思批判了以往的意识形态，建立了共产主义的意识形态，这是我国思想政治教育的核心。因此，思想政治教育应该实现“人文教育”与“意识形态教育”的统一。两者皆为马克思主义的基本的价值诉求。

三、大中小学思政课一体化建设的学段认知规律目标

学段主要是依据其认知规律来划分的。学段划分的客观依据是知识体系的逻辑递进，而这一知识体系的逻辑递进实际上也是由认知规律所决定的。这个问题涉及“哲学基本问题”。恩格斯指出，“我们的主观思维和客观世界遵循同一些规律，因而两者的结果最终不能相互矛盾，而必须彼此一致，这个事实绝对地支配着我们的整个理论思维”[3]。这意味着，客观的知识体系是和认知规律的先天逻辑能力相吻合的。认知规律就是头脑中的逻辑规律，而客观世界的规律就是知识体系本身的科学规律。这样，在哲学基本问题的意义上，我们可以得出的结论是：学段认知规律是教育活动的主体性规律，而客观的教育内容则是由这一主体的学段认知规律所决定的。对于思想政治教育的知识体系的一体化建设来说，实际上是以教育对象的教育层次划分为基础的。而教育层次的划分又是以认知规律的差别为基础的。大中小学不同的教育阶段，其认知规律是有差别的。概括起来包括以下几个方面。

(一)“教育层次”与“认知规律”相统一的目标

大中小学三个阶段构成了通行的教育层次的划分。我国的教育基本是围绕大中小三个层次展开的。不同的教育层次需要完成不同的教育任务。这既是由教育对象成长的特点所决定的，也是由知识体系的螺旋上升的递进关系所决定的。因此，教育层次的划分，从教育者主体来看，是基于教育对象的认知规律做出的划分；而从知识体系的螺旋上升看，是由知识的逻辑递进关系决定的。但从教育主体看，主要是由认知规律的不同阶段所决定的。正因为上述受教育者主观方面的认知能力水平的差别，又因为教育内容本身的复杂性需要贯穿于全部教育体系，这两点便决定了思政课一定是分阶段、分层次的全程性的教育过程。而正因为这两个客观方面存在的状况，思政课在不同的教育阶段承担着不同的教育内容，需要采取不同的教育方法。因而，怎样协调思政课在各个教育阶段中的内容上和方法上的协调，遵循每一个教育阶段的认知规律，就需要从全方位对思政课建设给予整体性的考虑和安排，这就是思政课一体化建设的客观依据。

(二)教育层次的“个体性”与“普遍性”相统一的目标

规律是具有“普遍性”的，正如“法律”具有普遍适用性一样。但是，从哲学辩证法的角度看，“普遍性”是由“个体性”构成的。虽然普遍性不是个体性的简单相加，但毕竟是由个体性所构成的。于是，就会出现个体性与普遍性之间的矛盾，两者是对立统一的关系。对于思想政治教育的普遍规律来说，也必然要落实在受教育者的个体性之中。这样，如果既能够照顾到个体性，同时又能够遵循普遍性的教育规律，就成为一个“微妙的张力”。任何一项法律条文的应用，都可能会遇到个体性的“反抗”，从而破坏普遍性的权威。对于教育规律来说也是如此。当我们按照某一普遍性的教育规律来实施教育行为的时候，难免会有些个体性特征的受教育者不适应。这就需要尽可能在个体性和普遍性两者之间做出一种平衡，这也构成了思政课教育层次一体化建设的难题。

所谓“思政课一体化建设”，其实质就是每个受教育阶段完成该阶段所应该采取与该阶段教育规律相匹配的教育形式和方法，完成该阶段所应该完成的教育内容，从而避免因为不分阶段、不分层次而导致不同阶段的思政课之间在教育方法、教育形式、教育内容上相互交叉，从而达到提升思政课的教育质量的目标。正是基于这种考虑，思政课一体化建设的核心问题，就是要在受教育者的教育阶段划分、认知水平的划分、教育方法和教育内容的划分上达到柏拉图意义上的“各司其职”，即“每个人在国家内做他自己分内的事”，从而形成由不同阶段、不同教育方法和不同教育内容共同构成的思政课“一体化”的教育方案。针对本文全部讨论需要说明的是，如果我们把个体性差异极端化地突出出来，那么每个人的受教育的方法和内容或许都不尽相同，因而无法找到普遍的教育规律了。因此，我们在讨论不同的教育层次和认知能力的划分问题上采取中间办法，既要区分层次，同时又要寻找同一个阶段内的相对普遍性的教育规律，因而不能过分夸大个体性差异而放弃对教育规律的寻求。

(三)“感性认知”和“理性认知”相统一的目标

按照马克思主义哲学原理，人的认识活动包括两个方面，即感性认识和理性认识。两者在形成知识的活动当中缺一不可。感性认识是指人通过感官对事物的现象加以认识的活动。理性认识则是通过思维的概念、判断、推理等逻辑活动对事物的本质加以认识。两者分别对应事物的“现象”和“本质”。德国古典哲学家康德对上述感性认识和理性认识的原理论述，也为我们提供了参考。康德认为，感性认识要在时空中提供事物的“表象”，而理性认识则提供事物的“概念”。感性认识为理性认识提供表象，而理性认识为感性认识提供逻辑，两者缺一不可。“无感性则不会有对象给予我们，无知性则没有对象被思维。思维无内容是空的，直观无概念是盲的。”[4]

道德教育应该是分层次的。关于这一点，西方道德教育学家科尔伯格曾经提出过“道德认知层次”理论，其实质就是要对人们的道德认知水平、从小到大的不断发展，总结出相应的教育规律。因此，要采取“感性认知”与“理性认知”相统一的方式。一般来说，关于思想道德方面的教育，从儿童时期已经开始。在幼儿园、小学时期，受教育者就会接受家庭和学校的道德教育。但这一时期的道德认知能力比较薄弱。因此，对幼儿园和小学时期的道德教育，主要是以“榜样”“培养习惯”“家长示范”等感性的方式进行的，一般不会采用“讲道理”的方式。因为儿童的理性认知能力比较低下，对儿童讲道理是讲不通的。而真正的可以进行讲道理的教育，则进入了认知教育阶段。本文对儿童时期的感性形式的道德教育不做详细讨论，仅仅对于能够进入知性化阶段的道德教育进行划分。

(四)“概念范畴”与“判断推理”相统一的目标

在价值观教育的层面上，要超越知识点的僵化概念上升到具体的思想教育层次。而上升到思想教育就需要“逻辑”，即判断、推理、论证。这就意味着，大中小学各个教育阶段，教材的知识点必须在逻辑上呈现为“递进”的关系，一般被形象地概括为“步步高”。一种价值观作为“观念”必须借助于“概念范畴”体现出来。比如，社会主义核心价值观包括十二个“概念范畴”。概念和范畴是理性认识的最基本的“单位”，离开概念和范畴，就不会有思想。也就是说，概念和范畴是思想的最小的单位，我们只能借助于概念来进行理性的思考。而仅仅有概念和范畴，还不能完成理性的认识。因为理性的认识是概念基础之上形成的“判断”，进而以判断为基础形成“推理”，所以在逻辑学上，概念、判断和推理就构成了理性认识的三个环节。一般来说，在中学阶段，思想政治教育主要以概念的认知为基础，教育对象对概念的理解形成知识，但并不一定能够完全理解概念的内涵。这样，在中学阶段的思想政治教育中，教育对象不可能充分理解概念所承载的真实内涵，学生主要靠“记忆”或“背诵”来掌握概念，因而还是外在的认识。而到了大学阶段，则应该注重判断和推理的认知。此阶段已经通过推理的形式形成了对价值观的理性认识。这样，大中小学各个教育阶段，小学注重的是感性的直观认识，而中学注重的是概念认识，大学则注重的是推理性的逻辑认知。三个阶段在逻辑上呈现为从感性认识到理性认识的发展过程。

四、大中小学专业课程与思政课程“同向同行”一体化建设的目标

在全部教育体系中，可以分为两个部分：一是专业课的知识教育；二是思政课的思想政治素质教育。长期以来，这种教育体系的“二元论”深入教育者和受教育者的思想观念，两者形成了鲜明的区别并且在教育实践中被不自觉地坚守着。应该说，这种教育体系的“二元论”是一种教育理念上的误区。它所导致的问题是，知识教育和价值观教育的“各自为政”或甚至出现“南辕北辙”的效果。近年来，这一问题日益凸显。国家对教育提出了“立德树人”的根本任务。这一根本任务决定了专业课的知识教育不仅仅是“知识”的教育，而且也承担着“为谁培养人”这一重大问题的思想政治教育功能。正是在这个意义上，提出了“课程思政”这一概念。所谓“课程思政”，就是指在原有的各个学科、各个专业的“专业知识教育”中，结合知识而凝练知识中所蕴含的“价值元素”，从而在知识教育的同时完成对受教育者的“价值观”的教育。因此，国家提出了专业课程教育和思想政治理论课教育的“同向同行”问题，也就是“课程思政”与“思政课程”的同向同行问题。而这无疑是思政课一体化建设的应有之义。因为思政课一体化建设并不仅仅是思政课自身的事，同时也在“课程思政”的意义上，成为全体教师的一项重大使命，所以两者的“同向同行”构成了思政课一体化建设的重要目标。

专业知识的教育并非“价值中立”的，而是渗透着某种价值观在其中的。因此，专业课的教育活动同时也应该承担着思政课教育的任务。这就要求专业知识课程与思想政治理论课达成一致。也就是说，不能把专业课与思政课割裂开来，更不能两者“背道而驰”。否则，知识教育如果离开价值观的教育，就会偏离方向。一般来说，知识本身是“价值中立”的，这一点尤其体现在“自然科学”“数学”“逻辑学”之中。比如，我们不能把逻辑学区分为“资本主义逻辑学”和“社会主义逻辑学”，也不能把逻辑学区分为“西方逻辑学”和“东方逻辑学”，因为“逻辑”只有一个；比如“矛盾律”无论在东方还是在西方，都是人们进行思考的逻辑准则。但是，在哲学社会科学当中，作为社会科学的“专业知识”则本身与价值观直接相关联，或者说，本身就是一种“价值观”，这样哲学社会科学的知识本身即是“价值观”。正因如此，在哲学社会科学中加强课程思政与思政课程的统一性，就显得格外困难了。但这同时也需要在思政课一体化建设中，把两者的统一作为明确的教育目标。

(一)“知识教育”与“价值教育”相统一的目标

教材不仅承载着基本的知识点，同时还承载着以知识点为载体的价值观教育。价值观是通过知识点得以呈现的。思想政治理论课教育的目的不仅仅是要进行“知识教育”，更重要的是进行“价值观教育”，后者才是教育的最终目的，即帮助学生树立正确的世界观、人生观和价值观。为此，教材就必须在展示知识点的基础上，完成价值观的教育。

知识是对客观世界和人类社会的规律的表述，因此形成了“自然知识”和“社会知识”。自然知识是在物理学、化学、生物学等学科当中完成的，是人类对大自然规律的认识和把握。大自然的事物是在某种规律中存在的，但是需要人类的认识来揭示大自然存在的奥秘，这就构成了自然的知识。然而，人对自然知识的把握是有目的的，人总是通过对客观自然规律的认识，来实现人类自身的某种需要。因此，在自然知识的背后总是以某种价值观作为支撑的。知识本身是客观的，但知识的使用则与人的价值有关。比如，我们研究核物理，其目的是要毁灭人类还是为了保护人类的和平，这就是价值观的区别。这就需要在传授自然知识的同时，完成其所蕴含的价值观的教育。同样道理，社会科学知识本身既是对人类社会历史规律的揭示，同时也蕴含着某种价值观在其中。比如，西方的经济学是通过对经济运行规律的把握，完成资本主义私有制的捍卫，西方的经济学总体来说是以私有制为前提的。而马克思的政治经济学则是为了人类的自由和解放而建立的。因此，马克思的政治经济学是以实现公有制为价值诉求的。这就意味着，在知识的传播当中包含着价值观的因素在其中，因而需要实现知识教育与价值教育的统一。

(二)“课程思政”与“思政课程”相统一的目标

所谓“课程思政”是指在思政课以外的课程担负着思想政治教育的功能，因此改变了以往专业课程单纯传授知识而忽略价值观教育的状况。现实情况表明，当前专业课只是注重知识的传授，和价值观没有关系，甚至和意识形态也没有关系。从事专业课教学的老师，往往不仅不重视思政课，反而忽视思政课或排斥思政课。这就导致了专业课与思政课之间“各自为战”的局面，有时候甚至“背道而驰”。知识教育中甚至渗透着西方的价值观，以知识的普适性来渗透着价值的普适性。这种做法显然与思想政治理论课是背道而驰的。正是因为这一点，学界意识到了专业课与思政课之间的“同向同行”问题。以往强调思想政治理论课与其他专业课的区别，其他专业课程完成知识教育即可，而思想政治理论课则要在知识教育的基础上完成价值观教育。但是，目前这种专业课和思政课的知识教育与价值观教育分离的做法存在的弊端已经越来越被理论界所认识到。因此，近年来，国家和学术界都提出了“课程思政”的问题，其目的就是要改变以往的专业课的知识教育与思想政治理论课价值观教育的“二分”状态，实现所有的课程都要承担铸魂育人的价值观教育功能。

那么，“课程思政”与“思政课程”相统一的基本原理是什么？首先需要澄清的误区是，“课程思政”不是在专业课进行知识教育的同时，外在地讲授一下思想政治理论课的内容。思想政治理论课一般来说是一种“显性教育”。它通过明确的马克思主义理论、中国化马克思主义、中国近现代史纲要、形势与政策等具体内容，以理论的方式明确地完成价值观和意识形态的教育。但是，“课程思政”则要求，在原有的“知识点”的基础上，挖掘和该知识点相关联的“思政元素”。因此，价值观的元素是“蕴含在”原有的知识点之中的，而不是“外在地”强加给某一知识点的。在这个意义上，可以把“课程思政”看作以知识为载体的“隐性教育”。这一理解避免了把“课程思政”看作“专业知识”和“思想理论”的简单相加的观点。

(三)“课程内容”和“学习方式”相统一的目标

思想政治教育和其他教育一样，其中一项基础性的规律就是尊重受教育者的认知水平。因此，课程内容的安排和学生的学习方式要高度统一。古代教育思想就提出了“因材施教”，这是教育规律中的最基础性的规律。教育如果不针对受教育者的特殊认知能力，就可能是无效的或者收效甚微的，因此古今中外历来都把这一规律看作教育的最为基础性的规律。比如，在西方古希腊时期，柏拉图就提出过教育的层次化问题，在儿童时期、青年时期、成年时期分别应该开设哪些方面的课程，柏拉图是有较为详细的论述的。大体在儿童和青年时期，应该以音乐体育等人文教育为主；在成年时期，才能进入几何学和哲学的学习。孔子的教育思想中也包含这样的考虑。因此，今天提出“思政课一体化建设”这一命题，实际上应该是从“因材施教”这一古老的教育规律中所派生出来的一个特定的思想政治教育规律。但因为时代不同，教育的内容不尽相同，社会和国家对思想政治教育的要求也不同。因此，有必要对这一思政课一体化建设的教育规律做以探讨。

综上所述，在“一体化”建设中，首先要明确：我们需要什么样的“一体化”？这部分需要深刻领会党中央关于思想政治理论课所承担的重大使命。所谓“一体化”，是为更好地提高思想政治理论课质量而提出来的改革任务。那么，核心问题是：“什么样的一体化”才能更好地完成思政课所承担的铸魂育人的“关键课程”这一重大任务？其次，在澄清面对的“关键症结”之后，需要设定一个关于“一体化”建设的总目标。深入研究习近平新时代中国特色社会主义思想，尤其是“3·18座谈会”讲话和在全国教育工作会议上的讲话精神，明确新时代思想政治理论课的新要求、新使命、新目标、新方法，以此为基础，凝练“思政课一体化建设”的总目标，即“一体化建设”究竟要达到怎样的预期目标。“总体目标”要回答我们究竟需要建设什么样的思政课的“一体化”格局。一方面，需要发挥理论的想象力，结合我国的教育理念和教育方针，构建思政课“一体化”的总目标；另一方面，要结合实际需要，针对大中小三个教育层次的人才培养目标，提出思政课一体化建设的总目标。