新时期面向“核心素养”的地方高师院校教学变革

张秋菊，汤 颖

（通化师范学院 发展规划处，吉林 通化 134002）

高等师范院校承担着基础教育教师培养与培训的责任使命，所培养人才的质量规约着基础教育师资的教育教学水平。同样，基础教育所输送的“学苗”特质也影响着高师院校教育教学质量。地方高师院校作为输送基础教育师资的重要力量，其教育教学质量影响着基础教育事业发展及课程改革的深入推进。因此，新时期基础教育改革吁求地方高师院校教育教学变革的跟进。

“核心素养”作为当下基础教育课程改革的主要话语表达，为研究者提供了诸多有意义的研究主题，也进一步激发了有关“高师与基础教育”“高师教学与核心素养”关系的研究志趣。时下“核心素养”需要怎样的基础教育师资供给？指向“核心素养”的准教师培育促进力与阻抑力何在？面向“核心素养”，地方高师院校如何实现自身的教学变革？这些基本的关系性问题构成了本文的展开向度。

一、“核心素养”指向的基础教育师资需求表征

从“核心素养”的基本框架以及“核心素养”课程改革的根本价值诉求（立德树人）和价值核心（全面发展）面向来看，学生“核心素养”的培养、学校“核心素养”的落地依托于具有如下特质的教育者。

（一）教师具有全面发展和协调发展的教育理念

比较“三维目标”，“核心素养”框架更加具体或是指明了教师教学的价值倾向，这种倾向的核心就是对学生全面发展、素养协调培育的价值关注，而“核心素养”所指向的具体向度和素养要素，实际上是从具化维度为教师的教学工作提供行动指南。

（二）教师具有良好的个人课程能力

个人课程是教师根据自身的课程理解和实践经验，对既定课程进行加工重组和自我建构，从而在课程实施过程中实际运作的课程。［1］“核心素养”的落地亟待教师具有个人课程能力。这是因为教师个人课程关照学生的差别，注重教师主体的课程理解及其实践效应。“核心素养”的课程改革涉及多学科的素养交织，涉及对课程内容的个性化理解，也涉及对差异性个体和教育情境的建构，所突出的教育改革中人的行动性、理解性特质对于实现“核心素养”三个理念向度的实践转化具有直接促进意义。

（三）教师具有对话品质和关系型共同体建构的能力

“核心素养”诉诸于培育整合的个体和人的全面发展，这就要求教师的教育教学行动具有整合促进作用。这种整合性一方面要求教师具有联结各种教育资源的能力，另一方面要求具有贯通各个教学环节的品质。前者包括校内外的实体资源、线上线下的虚实互动资源，也包括不同机构、不同人群的影响资源，后者包括教师作为教学工作者在教学思想与行动、教学目标与评价、教学过程与方法、教学内容与实施等方面的“素养”识别与实践。

（四）教师应成为“核心素养”教学实践的研究者

对“核心素养”的正确理解依托于自上而下的理念传播、由外而内的思想解读，更依赖于自下而上的理念研究与由内而外的理解建构。教学实践的研究者与教学实践者的根本差别在于，前者能够以“跳出来”的姿态审视“核心素养”这一改革话语的表达方式，同时也能够相对周延地整合学科与学科之间、不同人与不同人之间、资源与资源之间以及课程与教师课程之间的作用力量，实现基于“自我反思—合作对话—实践反映”的教师教学发展力。

二、高师教学样态与准教师“核心素养”教学胜任力

地方高师院校致力于为区域基础教育培养合格师资。“十年树木，百年树人”，师资力量的供给不是一蹴而成，也不是转瞬即达的事业，而是需要培养的“积累性”。

首先，地方高师院校教学变革相对滞后于基础教育课程改革，使其不能为准教师的“核心素养”教学胜任力积淀更多的“准备性”和促进力。这种滞后性一方面表现在地方高师院校教育研究者没有及时将基础教育关于“核心素养”的理念认知与实践落地作为直接观察与研究对象，另一方面表现在地方高师院校教师教育工作者未能跟进基础教育课程改革形成呼应性的研究成果。这实际上增厚了地方高师院校教师教育与基础教育“核心素养”师资需求之间的互动樊篱，为准教师的“核心素养”教学胜任力的形成带来阻抑。

其次，教学见习实习中“研习”环节的不足，消解了“师范学术性”的准教师成长促进力。教学见习实习作为促进师范生教学素养的重要路径，也是连接教育教学理论与实践的桥梁。准教师真正走进基础教育课堂，不仅意味着教育技能的直接展示，更意味着将所学理论落实到行动的教学作为，而地方高师院校的见习实习中是否真正引入了“研习”，在一定程度上影响了见习实习的“学术味”。“研习”彰显的是教育教学见习实习中主体的研究性意识，具有“研习”设计的教学见习实习增加了高师生对理论与实践契合性的分析。

再次，教学场域与方法的固化阻滞教育主体间性的视域融合，有碍准教师思维的敞亮。教学理论与实践经验均表明，教师的教学方式与方法选择不仅影响教学场域，也影响教学互动关系，地方高师院校在师生和生生之间的教学互动上因为主体话语权分布不平衡，使得教学对话质量受到了影响。而“核心素养”所涉及的“学会学习”“责任担当”“实践创新”等领域，实际上要更多通过情境体验、探究发现、合作学习等教学方式来完成，也要依托于课内外的场域作用力互补。

最后，教学手段的“技术膜拜”遮蔽了教学场域“人”的主体特质，不利于准教师教学能力提升。信息化手段是为教学服务的，应该是辅助性手段，而在实际的地方高师院校教学中，存在着教师“技术依赖”现象，比如教师的“多媒体”依赖。这恰恰说明了过度的技术引入和关照，遮蔽了教学场域中教师主体的能动性和学生主体的人际互动需求。“人际互动”不同于“人机关系”的地方就在于一种教学情感关系、心灵关系的建立和维护。而这种教学情感关系或是心灵关系的运行媒介有助于促进教育主体基于课程的理解对话，这个过程正是准教师教学能力形成的过程。

三、面向“核心素养”的地方高师院校教学革新路向

地方高师院校办学质量的重要标准之一是其是否为基础教育供应了合格师资，是否切实促进了基础教育师资的专业发展，而教师专业发展的重要保障则依托于高质量的教学服务供给。发展、变革高师教学体系，为培养“核心素养”指向的准教师开辟有的放矢的革新道路，是新时期地方高师院校教学变革的应有之义。为此，从以下维度积极建构面向“核心素养”的地方高师院校教学革新路径。

（一）地方高师院校教学目标与改革理念的适应与超越

高师院校教学目标与改革理念的适应性意指高师院校能够及时跟进基础教育“核心素养”导向的师资需求，这种跟进既表现为对基础教育现实师资困境及其培养培训需求的充分把握，也表现为高师院校能够有效调整自我教学目标和变革方向，实现与时偕行的教学发展与研究。那么何为超越性？地方高师院校作为培养基础教育师资的重要力量构成，其本身契合了学术性、师范性的综合特质。高师教学目标与改革理念的超越性，实际上是对基础教育隐性问题的超前预判、研习乃至规避。“核心素养”将教学侧重点从知识的固化性转向知识的建构性、动态性。从知识技能的目标指向，转向内在的学科素养、个性品质和精神要素的整体诉求。基础教育所诉求的师资不仅是专业知识型，更是多向度素养构成的“实践反映者”。高师院校所诉诸的教学目标是一种凸显人的主体意义、整体素养的价值要义，也是尊重学科知识的共性与个性及其融合性的理念指向。这种基础教育现实师资素养诉求，对于地方高师院校教学建设来说，正是一种“适应性”与“超越性”的价值吁求。

（二）完善基于“立德树人”的供需对话机制

“核心素养”作为基础教育课程改革的关键话语，成为当下联结高师与中小学的重要桥梁，促成了高师教育与基础教育间的对话要义。“核心素养”的实质便是“立德树人”，面向“核心素养”的高师教学变革一个重要的工作机制便是建立与完善基于“立德树人”的“高师教育—基础教育”的联系平台和互动机制。所以，高师院校的教师教育者要切实走进基础教育课堂，洞悉基础教育从教者对“核心素养”的理解、运用状况，在其“育人”价值倾向中发现问题、分析问题，将问题作为研究与变革的线索以促进高师教学改革，这实际上是一条“知己知彼”的改革道路。另外，高师教育与基础教育之间当构建流畅的对话机制。所谓“流畅”，包括高师院校与基础教育之间的相互融通，实现高师院校的教师教育者与基础教育阶段教师队伍之间的相互理解。人是文化的载体，高师院校与基础教育两种不同性质的教育机构中人的对话，在某种意义上促成的是不同教育文化之间的融汇。这就需要地方高师院校与基础教育之间建立合作与互动的呼应机制，这种呼应可以通过职前教育与职后培训，可以通过“双导师”培育机制，也可以通过见习实习的可持续性教学力提升等。

（三）培育准教师的自我成长力

拥有“核心素养”的教学胜任力最终仰赖于准教师的自我成长力。地方高师院校应当致力于培养高师生的“自我成长力”，促进其成为自我成长型的教师。自我成长型教师能够具有“核心素养”教学的基本胜任力，这种基本胜任力表现在教师能够具有个人课程建构力量，这可以保障“核心素养”理念得到相对正确的理解。教师具有面向复杂教育情境的应对力，使得“核心素养”落地的情境性条件得以建构和完善。自我成长型教师的培养依托于整合的知识教育、宽厚的专业教学供给以及广博的人文教育基础。而如何供给这样的培育条件？高师教师教育者实现自身的教学发展变革是关键所在。教师教育者作为准教师教学胜任力的重要培育者，只有具备充分的教学实践素养，才更可能推动其教学培养目标的实现。

（四）加强“师范学术性”的高师特质

高师院校的师范性是指教育专业性和教育特征，是高师区别于其他高等教育的本质属性，包括思想、职业道德、行为规范、职业素养和技能等方面基本要求的差别反映。［2］师范性在某种意义上凸显的是教师的独特性。师范性关照的是教师“如何成长”“如何有效地教”的问题，而学术性诉诸于将高师教育研究有机嵌入到教师教育发展与改革中，推动学术对准教师培养的促进力。师范学术性是将教师的专业发展融合到高师教育教学研究中，升华准教师的专业素养内蕴，从研究视域审视与反思准教师的成长之路。所以，地方高师院校在教师教育课程供给方面应当适度引入教育学、心理学、学科教学论“老三门”之外的其他相关课程，尤其是具有人学特质的教学内容，譬如教育哲学、教育评价学乃至教育综合实践活动课程等，以丰富的学科知识储备奠基师范学术性的学理基石。

（五）营建“关心关系型”高师教学文化

“教学文化是师师之间、师生之间和生生之间在教学交往互动过程中形成的独特的教学价值观念、教学制度规范以及其教学行为习惯，是多向交流建构起来的教学生活方式”。［3］教学文化的形成建立在教育主体的关系互动中，既受规约于这种互动样态和质量，又反过来影响并作用教育主体关系的发展。面向“核心素养”的高师教学变革，是一种深层次的教学文化变革，是高师院校教学文化在主体关系维度的进一步深化。这种深化的价值准绳依托于两个基本的现实问题，即“基础教育需要地方高师院校输送什么样的师资？”“地方高师院校当为促进高师生终身发展提供什么样的教学供给？”而这两个问题实际上折射出的是地方高师院校教学的“关心伦理”，即对基础教育培养对象的关心，对高师教学对象的关心。这种关心联结了高师与基础教育中的人、培养目标与精神文化的价值互动。在“关心关系型”教学文化体系中，高师与基础教育之间构成了一个基于对“人”的关心而成的关系网络，即：教学思想层面对人的全面发展与整体素养的关心；教学制度层面对地方高师院校与基础教育互动平台建设的关心；教学情境层面对促进高师生“核心素养”教学胜任力、为基础教育输送契合人才的创设性关心等。

四、结语

新时期高师院校教学变革需密切跟踪基础教育的师资需求，而基础教育师资所具有的素养水准成为社会、教育内外利益相关者评价高师院校教育教学的现实依据。基础教育“核心素养”的落地离不开高师院校在教学目标与改革理念上的适应性跟进与超越性建构。“核心素养”的实质是“立德树人”，面向“核心素养”不断完善高师院校“立德树人”落实的体制机制，为新时期“立德树人”的教育愿景贡献高师教学力量。