教师生命的失落与回归——基于弗莱雷《被压迫者教育学》的思考

付芸卓，龚 兵

（湖南师范大学 教育科学学院，湖南 长沙 410081）

《被压迫者教育学》（Pedagogy of the Oppressed）是保罗·弗莱雷（Paulo Freire）最具有代表性的作品之一，被称为“被压迫者的教育圣经”。虽然“这本被冠以教育学的著作并没有我们熟悉的教育学体系和概念系统”，但如弗莱雷的思想早已超越了时空的界限一样，这是一本关于“平等和正义的书，是对处于社会不利处境的人们悲天悯人的关注，是平等和尊重地对待每一个人的生命呼唤和勇气奉献”。[1]教育的实质就是唤醒人的生命，平等地对待每一个人的生命呼唤。教师作为教育过程中不可或缺的主体，必然也会在教育中焕发出自身独特的生命意蕴。弗莱雷认为教育主要有“灌输式教育”与“提问式教育”两种形式，而教师生命在灌输式教育模式下趋于失落，而提问式教育因其具有的人性化特征，帮助重拾了教师生命。

一、教师生命的失落：教师的非人性化

生命是教育的开端与终点，包括肉体生命与精神生命。教育作为一种培养人的活动，必须基于人的肉体生命之上；同时，作为生命个体的人，要想实现肉体生命的超越，必须依赖于教育的启迪与培养。刘济良在《生命教育论》中提到:生命本身是一个悖论性的存在。人的生命存在既有肉体的欲望又有精神的超越，是二者的辩证统一。[2]55教师作为教育中“人的要素”之一，无疑会体现出生命的悖论性。如果教师的肉体欲望与精神超越难以实现平衡，教师的生命只能逐渐趋于消沉与失落，原本追求人性的完整舒张与生命潜能发挥的教育，也只能成为迷人但不可及的幻影。弗莱雷将人性化问题看作是人类的中心问题，认为追求人性化是人的使命。[3]1但是由于种种原因，人存在着人性化与非人性化两种特征，而教师生命的失落就表现为教师的“非人性化”。

（一）压迫是导致教师非人性化的根源

在弗莱雷看来，追求人性化是对人成为更完美的人的追求，非人性化则是对这种追求的扭曲。非人性化扭曲了“人是人”的本质，而将人降格为物。教师作为教育活动中的主要承担者，非人性化使其丧失“唤醒人性”的使命，使之不能作为学生生命的引导者存在，从而导致教师自身生命的失落。细数造成教师非人性化的种种原因，它们最终汇集于同一方向——即压迫使教师变得非人性化。

“压迫”，即用权势强制别人服从。[4]导致压迫存在的原因多样:阶级、种族、性别、文化差异……对于弗莱雷而言，压迫既广泛存在于社会中，也体现在人的身上。

从社会层面上看，弗莱雷生活的巴西正处于社会剧变时期。该时期的巴西既为资产阶级所统治，又正在遭受外来文化的冲击。一方面，资产阶级掌握着绝大多数话语权，他们的文化占据主导地位。为确保自身统治的稳定性，资产阶级必定会强迫人们接受他们所制定的社会规则，接受强加在人们身上的文化。另一方面，外来文化与本土文化之间的冲突使新的生活方式、表现行为、思维方式、价值观念的矛盾日益突出:“在旧体系土崩瓦解的过程中，新的问题不断涌现，如巴西的非自治状态就引发了文化异化的主题。精英分子和群众还未融入到社会现实中:精英们凌驾在现实之上，群众被湮没在现实之中。精英的任务是灌输外来文化模式；群众的任务则是顺从，由精英领导，永远处在底层的位置。”[5]2而无论是巴西社会本身的资产阶级统治，还是由于外来文化入侵所导致的社会矛盾加剧，其结果都是上层阶级对下层阶级的压迫。

从人的层面上看，弗莱雷认为压迫既是一种行为的外放，也是思维的内化。压迫者通过采取种种手段控制被压迫者，从而使被压迫者身心皆被控制，这是外放的压迫行为。而对于被压迫者而言，他们的思维被禁锢在“压迫与被压迫”之中，认为脱离被压迫的唯一方式就是成为压迫者，这就是内化的压迫思维。一般而言，一个人可以同时具有压迫行为与压迫思维，也可以在被压迫的情况下发展出压迫思维。

学校作为一个小型社会，同时具备社会与人的因素。作为最广泛的教育场所，学校能为统治阶级传播文化、控制社会舆论提供有效手段。统治阶级基于自身利益实施的教育，目的是要将人驯化成为与社会制度、现存文化相一致的社会成员。相对于统治阶级而言，教师是作为被压迫者存在。他们必须按照统治阶级的旨意对学生进行教育，培养适应于该社会规范的公民。而相较于学生，教师从内化了压迫思维的被压迫者转变为压迫者，他们借助于教师身份这一天然优势，压迫、控制学生。而不论是作为压迫者还是被压迫者的教师，都已失去教师这一角色的内在意蕴，表现出非人性化特征。而这种非人性化，归根结底是因为压迫。

（二）教师非人性化的表现:作为次压迫者

弗莱雷认为，教师的非人性化，一方面指他们将学生视为非人的存在，另一方面也指教师自身被降格为“物”。非人性化的教师表现出双重身份，他们既是次压迫者也是被压迫者。

教师的双重身份在一定程度上体现了弗莱雷“教育即政治”的观点。教育即政治是弗莱雷思想中最为显著的特征，他认为政治决定教育的发展方向，反过来教育也可以成为加强统治的工具。[3]7进而弗莱雷提出“教育非中立”的观点，认为教育往往具有倾向性。知识也不可能永葆纯净不受影响，而会有社会阶级的意识渗透其中，“当中上阶层文化成为社会主流文化后，他们的价值观往往被融入社会生活中，并被赋予了高度的正当性。”[6]正如葛兰西“文化霸权”理论的主张，在统治阶级的掌控下，文化已不再是单纯的文化，而是掺杂了政治与权力的企图，文化中所蕴含的价值、规范等要素，根本是在永久维持现存的秩序，使人们产生自愿性的服从。学校是统治阶级为了维护自身利益而建立的机构，目的是为了培养他们所需的人才，再现统治阶层的思想意识。教师作为统治阶层意志的“代言人”，在压迫者之下具有“次压迫者”身份，他们强迫学生接受社会的意识形态，适应社会的行为模式，认清自己在社会中的“位置”。这样，学生就成了为“他人”的存在，失去人成为人的生命特性。

在教师作为次压迫者的师生关系中，师生间以绝对的“压迫”与“被压迫”关系存在。在这种关系下，教学方式就是讲解。讲解过程包括讲解主体（教师）和倾听客体（学生）。教师将自己看作是教育过程中的唯一主体，而将学生看作被动接收知识的客体。作为次压迫者的教师完全继承了统治阶级的意志，他们致力于培养维护现有体制的继承人。因而在该种教育形式下，教师不会也不允许学生有其自己的思想，他们只会通过采用冠冕堂皇的言辞对学生进行讲解教育，向学生“灌输”讲解内容，引导学生机械地记忆所讲解的内容。弗莱雷将这种教育称之为“银行储蓄式教育（banking education）（或称为‘灌输式教育’）”。在银行储蓄式教育中，教育是一种存储行为，教师是储户，学生是保管人。教师将知识灌输到作为“存储器”的学生脑中，学生只需要“保管”知识而不需要对其进行处理。教师越是往“存储器”里装得彻底，就越是好老师；学生越是温顺地让自己被灌输，就越是好学生。[3]35-36教师的行为被分为两个阶段:首先，当教师备课时，知识作为客体被教师认知；其次，他向学生传递知识。学生并没有被要求理解，而是去记忆教师所讲的内容，认知行为只发生在教师身上，认知客体是教师个人的所有物。[3]44教师的职责是“规范‘世界’进入学生大脑的方法”，任务是“把自己认为能构成知识的信息存储物‘灌输’给学生”。[3]39-40教师作为学生的对立面而存在，他们将学生看作绝对的无知者，知识是对在他们看来一无所知的人的一种恩赐。

教师以学生的绝对无知来证实自己存在的合理性，这恰好是压迫意识的一种特征，它否认了知识与教育是探究的过程。这种教育将世界看作是不变的存在，也将人看作是不发展、静态的存在，在这种教育的背后是人与世界分离的假设:人仅仅存在于世界中，并不与世界及其他个体一同发展；个人是旁观者，他只能用“空洞”的大脑被动地接受外界给予的信息而不具有创造的能力。人们把世界作为被动的实体来接受，教育只会使他们更加被动，并使他们更加适应这个世界。[3]40学生在教师的压迫下被动降格为“物”，变得非人性化；而教师也因此沦为非人性化的存在。教师一方面不会让学生具备独立思考的能力，另一方面他们也不敢让学生独立思考，不敢让他们对社会产生质疑，因为他们担心一旦放开控制，将无法控制局面，甚至会动摇自身作为压迫者的地位。教师作为绝对的掌控者，他们将学生、知识紧紧掌握在手中，作为社会代言人、知识传递者、学生规训者的身份存在。

（三）教师非人性化的表现:作为被压迫者

在灌输式教育中，教师往往作为内化了统治阶层意志的次压迫者出现，他们强迫学生适应社会现状，用强硬又有效的方式压迫与控制学生。另一方面，离开“师生”的语境，教师又作为受到压迫的人群存在。

“在压迫者与被压迫者关系中的基本要素之一是规定。每一种规定代表着把一个人的选择强加给另一个人，这样就把接受规定者的意识改变成为一种与规定者的意识相一致的意识。由此，被压迫者的行为是一种被规定的行为，实际上是在遵循压迫者的旨意。”[3]6在压迫社会中，统治阶级的文化占主导地位，他们决定着教育的形态及其目标。统治者不可能允许教师讲授与现存文化相悖的东西，也不可能允许教师运用新的教学方式，因为这有可能会导致学生产生新的思维方式、学到新的知识，从而威胁到统治者。教师面对的是被规定的教学内容，只能日复一日重复着同样的工作。因此，在阶级社会的大环境下，教师实际上也是被压迫者。作为被压迫的人群，教师内化了压迫者的意识且不具备自我认知的意识，他们可能意识到自己也是被压迫者，但是认为“脱离”被压迫就是成为“压迫者”，认为这就是成为“人”的唯一方式。不正确的认知与自身身份的矛盾性迫使教师这一角色分裂，一方面，他们希望教育出“优秀”的学生，认为优秀的学生就是被当前社会同化的学生；另一方面，他们认为教育的手段就是压迫与控制，压迫使他们“作为人”，同时能够有效培养适应社会现状的学生，因此他们将自身在受压迫时所学到的压迫与控制的方法，更为极致地运用到学生身上。

不可否认，教师确实自身存在“被压迫”与“压迫”的二重性特征。但是抛去其作为压迫者不谈，对于“被压迫”的教师而言，他们可能“看不到”被压迫的事实。弗莱雷指出，被压迫者很有可能采取“依附”压迫者的态度。由于现实生活中充满了压迫现象，导致他们对自身被压迫的认识程度并不深，他们渴望的不是解放，而是认同压迫者。[3]5被压迫者习惯了被控制、被安排，选择的自由会让他们心存恐惧。作为教师而言，教学目的、方式、内容等被规定，不容许出现以外的内容，正是教师被“物化”、为“他在”的体现，教师也只是维持社会现状、维护压迫现象的工具。

此外，由于教育非中立，教育体现统治阶层的立场，而统治阶层文化往往代表社会主流文化。这意味着教育就是要培养统治者所需的人才，培养与社会主流相适应的人民。阶级社会里，教师作为被压迫者必须完全服从于统治阶级的意志，无论是思想上还是行为上都必须与统治阶级意志相适应。一方面，他们必须遵从统治阶层的安排，按照统治阶级的要求对学生进行教育。另外，在教学之外，他们也必须接受来自于上层阶级的压迫与控制。

二、教师生命的回归：教师的人性化

弗莱雷揭示了银行储蓄式教育中的种种不平等与弊端，指出在这种教育模式下，不仅学生会沦为丧失思考能力的被操控者，教师也是集压迫与被压迫于一身的非人者。弗莱雷继而提出以“对话”为基础的“提问式教育（problem-posing education）”，赋予教师以人性化，他们不再是忠实地执行教育政策的人，也不再是将自身所受的压迫变本加厉地加在学生身上的人，而是对现实社会、生活中的压迫现象有着清醒认识，甚至担当着改造被压迫者意识这个历史使命的教育者。[6]教师也不再是生产和兜售知识的专家，而是从知识的灌输者转向指导者和合作者。[5]65

（一）教师的人性化

弗莱雷认为，要想追求教师的人性化，必须通过其与学生的一起努力，通过双方的批判性思考，共同追求人性化。但是他也指出，教育既不是谁教育谁，也不是自己教育自己，而是通过世界相互学习，这种教育是平等的、对话式的。[7]82教师不可能凭借自身单独找回人性化，他必须在与学生的合作交流中一起达成这个目的。

在灌输式教育中，师生之间是一种单向传递的关系，知识仅从教师方传向学生方，学生被认为是只能接收信息的存在，教师也被看作是传递知识的纽带。而在提问式教育中，师生间不再是严格的“上下级”关系，转变为双向交流的平等关系。教学不再是“教师讲，学生听”，而是师生共同探究的过程。在对话式教育中“教师”“学生”等词语不再出现，代之以“教师学生（teacher-students）”“学生教师（students-teacher）”，即教师不再仅仅是授业者，在与学生的对话中，教师本身也有所收获，学生在被教的同时反过来也在教育教师，师生合作起来共同成长。[3]44师生之间不再是“主体”“客体”的交往，而是具有完整人格的“你”“我”间的交往。教师不再将学生看作是待填充的“存储器”，而是与自己相同的、具有完整思想的人。从这里看，教师摆脱了“社会代言人”、“知识传递者”的身份。

此外，教师在与学生的合作交流中，身份由单纯的“教师”转变为“教师学生”，不断反思与更新教学内容、方法和手段，不再是落后知识的守旧者，也不再是教条主义式教育的继承者。[8]他们在与学生的互动中重拾教育的本真含义，在合作交流中找回了失落的教师生命。

（二）人性化教师的品质

作为“人”且将学生看作“人”的教师，必定不会以高高在上的姿态俯视学生。弗莱雷认为，“教育在本质上是道德的养成”。既然师生之间教学相长，那么教师在教育学生的同时，在培养学生德行的同时，自身的道德必定也在不断完善。[5]121他认为人性化教师主要具有爱、谦虚、信任、尊重等品质。

弗莱雷指出，教师必须将教育看作一种爱的行为，离开了爱的品质，教育将无法想象。教师只有对学生与教育过程充满热爱，才能真正体会到教学的乐趣。同时，爱是一种自由的行为:“爱作为一种自由的行为，不应充当操纵的借口。爱必须产生其他的自由行为，否则就不是爱。[3]56”教育作为自由的实践，教给学生认识世界与改造世界的能力，这作为一种创造与再创造的行为，盲目操纵与控制不可能实现，不倾注爱也不可能实现。[3]55

谦虚的态度是教师必备的品质。提问式教育以对话为基础，而对话是发生在师生双方之间的行为，若是双方有一方缺乏谦虚，对话就无法进行，对话关系也会破裂。弗莱雷指出，缺乏谦虚，人将认为自己是智慧的而别人是绝对无知的，认为自己与别人完全不同——别人是“物”，在别人身上看不见别的“我”。[3]56失去谦虚就会导致自满，这种以自我为中心，要求别人只关注自己观点的行为，无疑是非人性化的。而具备谦虚态度的教师，他们知道既没有完全的无知者，也没有完美的圣贤，教育是师生双方的事情，只有双方共同努力，才能实现教育的意义。

信任是对话的先决条件。教师必须相信学生具有独立思考、能够创造的能力，对他们能变得更加完美的能力深信不疑。尽管学生具有失败的极大可能性，但教师也明白这种可能性是无法避免的，且不会削弱对他们的信任。如果离开了信任，那么对话式教育就失去了对话的真正内涵，成为披着对话表皮的操纵闹剧。

最后，弗莱雷强调真正的提问式教育建立在相互尊重的基础上。这种尊重意味着大家有权利表达自己的想法，追求自己的梦想。教师尊重学生，指一方面教师向学生展示自己的选择，并证明它、捍卫它；另一方面，教师并不强制学生的观念与自己一样，尊重学生的选择。

总之，人性化的教师并不只是谋求自身的人性化，而是通过与学生的共同努力达到双方都人性化的目标。人性化的教师也不再只是单向地控制、操纵学生，而是充斥着爱、谦虚、信任、尊重的交流，既捍卫自身的权利，也尊重与认同学生的行为意志。

三、教师生命回归的方式：提问式教育

提问式教育是弗莱雷教育思想中最重要的内容之一，被弗莱雷看作是追求人性化的重要方式。在提问式教育中，教学方式与教学内容都是促进教师生命回归、趋向人性化的手段。

（一）提问式教育与灌输式教育

提问式教育与灌输式教育是弗莱雷教育观点中的两个重要组成部分。在弗莱雷看来，提问式教育与灌输式教育有着明显的区别，一种是“解放教育”，而另一种，则是“驯化教育”。

弗莱雷持有“教育即政治”的观点，认为社会上层阶级的意志会直接影响教育的形态及内容。为确保统治阶级的绝对统治、被统治阶级的绝对服从，灌输式教育必然是一种驯化教育。学校作为最为普及的教育场所之一，其主要的教育者——教师必然会披上统治者的外衣（被迫或自愿），将学生看作是被统治者，实施教育。在这种教育中，教师不将学生看作是和他们一样的“人”，而将学生看作是可以随意对待、没有自己思想的“物”，教师负责对学生进行灌输，强迫学生接受他们灌输的东西，而不允许学生思考。教育的目的是为了控制，教师传递给学生一种虚假的意识，即教育是为了让他们适应现实。[5]59

提问式教育则不同。既然说灌输式教育是一种驯化教育，提问式教育则被弗莱雷理解为解放教育。提问式教育通过与学生的对话，唤醒学生的批判意识，让学生成为能够真正思考的人。在提问式教育中，教育者不将自己的意志强加到受教育者身上，而是通过与受教育者的对话交流，帮助受教育者自我认知，教育不再是教育者单方面向受教育者灌输的过程，而成为一个双方借助某种媒介，共同让知识“形成”的过程。在这个过程中，受教育者的思想得到解放，自我认知开始存在，从而成为一个真正的“人”而存在。

（二）“本真”的教学内容

在灌输式教育中，教育内容被理解为教师对无知者即学生的馈赠。这些教育内容与学生实际生活分割，无法引起学生对现实的思考和培养批判意识。但是，“真实的教育不是通过‘甲方’为‘乙方’（A for B），也不是通过‘甲方’关于‘乙方’（A about B），而是通过‘甲方’与‘乙方’一起（A with B），以世界作为中介而进行下去的——这个世界给甲、乙双方留下了印象并提出了挑战，产生各种关于这个世界的观点或想法。”[3]60既然真正的教育基于师生双方的共同努力，那么，教育者就不能自上而下地将自己的世界观讲述或者强加给学习者，而要通过与他们的平等交流对话，了解他们的处境以及自身对这种处境的认识，根据现实的、具体的情况，组织教育计划。课程内容也不能忽视学生原有的生活经验，而应以学生的生活经验为基础，更要重视和尊重学生的文化以及他们带来的知识的价值。

具体到行动上，就涉及到弗莱雷所说的“调查‘原生主题’”。原生主题是弗莱雷课程观中的一个重要内容。他指出，人类可以通过实践认识现实与改造现实。在认识现实的过程中，会发现各种思想、观念、价值观等与其对立面相互作用，构成时代的主题。这些主题可能是相对的，也可能是相反的，但是都包含了应该实施和完成的任务。[3]68面对不同的主题，人们的立场也不尽相同，有的人会努力维持现有结构，有的人则试图打破以建立新的结构。而维持现状与批判现实就是两种不同的主题。

因此，在确定课程内容前，就应该对原生主题进行调查。弗莱雷指出:“调查原生主题，就是调查人对现实的思维和行动，也就是人的实践。人在对主题的探索中越是采取主动的态度，对现实的批判意识也就越深刻，而且，在认识了这些主题之后，他们会更坦然面对。”[3]52因此，调查原生主题就是要共同努力来认识现实和认识自己。调查原生主题也就成为了教育过程的起点。

弗莱雷在巴西的扫盲运动是其调查原生主题行动的表现。在当时，接受扫盲教育的平民通常被安排在他们孩子白天上课时的教室里，用着同样的初级课本，学习同样的单词。[9]66弗莱雷根据自身的教育经验，认为这种方法效率不高、实用性不强。他结合之前的相关经历，总结出自己的“识字教学法”。在进行正式的教学之前，他首先会对与受教育者息息相关的环境进行调查，总结出与受教育者密切联系的词汇。随后，他根据一定的标准对这些词汇进行选择整理后，再以此作为教育内容对受教育者进行教育。需要注意地是，组成这些词汇的音节彼此之间可以再次进行排列组合，这样，受教育者一方面可以更容易地习得阅读与写字的能力，另一方面也可以通过对音节进行排列组合，对知识进行再创造。弗莱雷认为这种方法既能够让受教育者认识现实认识自己，也能够通过对知识的再创造而增强自身能动性，从而意识到自身的力量与信心。

由于提问式教育的课程内容基于学生的世界观，且他们的原生主题被自己的世界观所包含。因此，教师的任务是将原生主题“再现”给学生，引起他们对于问题的思考。这样，学生在任何情况下，都能感到他们是自己思想的主人，能够批判性地认识现实并提出自身关于现实的思考。教师也在与学生的对话交流、共同制定课程内容中，加深对现实的理解、对自身的理解。

（三）“本真”的教学方式

对话作为人类追求人性化的重要途径，是弗莱雷提问式教育的核心内容，同时也是提问式教育的教学方式。事实上，弗莱雷并不是最先也不是唯一一个以对话作为教学方式的教育家。在西方，自苏格拉底时便已出现了对话式教学法，苏格拉底问答法的核心本质便是通过对话的方式对学生已知与未知的事物进行考察测量。而在中国，“述而不作”的孔子以对话育得“弟子三千，身通六艺者七十有二人”，启发诱导，教学相长，是对话式教育的典范。[10]323不同的是，弗莱雷不仅在实践中采用对话式教学，也将其作为理论进行了具体阐释。

弗莱雷指出，对话是一种创造活动。这里的“对话”并不单指对话双方的相互交流了解，更重要的是平等的对话双方通过这种方式去认识世界、改造世界。[11]弗莱雷强调对话的精髓是词，词由反思与行动两个基本要素构成，两者相辅相成，一起发挥作用:“当一个词被剥夺了其行动的一面，其反思的一面也就会自动地受到损害。这个词就被转变成无聊的唠叨，变成空话……如果只强调行动，词就转变成行动主义，对反思构成损害。”[3]53即对话式教学不仅强调的是师生双方思想上的碰撞，也重视他们为谋求人性化所采取的行动。

在弗莱雷的对话式教学中，提问是关键。他认为，教师不应只是知识的传递者，更应成为问题的提出者，提问实际上是对现实问题进行批判分析。在课堂上，教师应首先向学生介绍问题，然后与学生共同分析这个问题。教师在介绍问题的过程中，应引导学生进行思考，让学生开始向自己、向老师提问，师生共同深入这个问题并拓展开来。[5]89教师的提问应具有一些具体要求:要提出能够激起思考的问题；要能激励学生自己提出问题；通过提问，学生不仅会回答问题，也要会对答案提出疑问。

需要注意的是，弗莱雷的对话式教学法虽然强调对话双方居于平等地位，但并不认为教师与学生是同等身份。在对话式教学中，教师仍旧是教师，学生也还是学生，双方不仅各自保留原有身份，甚至这种身份更应该被重视。真正的对话不是要抹去教师的“教”，“教”隐含在相应的“学习”行为中，并在学习中得以完善。教与学不可分离，“教”包含着学习者的学习行为，也包含教育者的学习和再学习行为。[5]95在这种不断的“学习”与“再学习”中，师生不断自我完善，追求“本真”的自我。

总之，从弗莱雷的《被压迫者教育学》中，我们能够清楚地看出在提问式教育中，师生关系趋于和谐，教师的生命也趋于完善。正如《学会生存》中所提到的:“教师的职责表现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；除了他的正式职能之外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人，他必须集中更多的时间和经历去从事那些由效果和有创造性的活动；相互影响、讨论、激励、了解、鼓舞。真正的教育不是为谁的教育，也不是关于谁的教育，而是学生必须参与到教育的形成过程中。”[12]108只有教师将学生看作和自己一样的、具有思考能力的“人”，他们才能在双方的共同努力下寻回失落的教师生命，教育也才能真正成为培养人的活动。