PCK 视野下的课堂教学

文 王 茜

PCK 即领域教学知识，是教师本体性知识、条件性知识和实践性知识有机整合的一种知识能力。PCK 视野下的课堂教学主要围绕“教谁，教什么、怎么教”来研究。

一、教谁——基于儿童中心

高质量的教学离不开教师对儿童的理解，儿童的已有知识和经验、兴趣点、学习方式等，都是影响儿童学习的要素。从PCK 的角度出发，“教谁”应该基于“儿童中心”，关注儿童的学习轨迹和儿童个体差异性。

学习轨迹。学习轨迹是指在具体知识领域内的学习发展过程。它描述儿童的思维和概念变化。例如，在数学领域里，儿童理解模式和规律的学习发展轨迹。刚开始，儿童发现规律，并将“模式”一词运用于简单的重复序列，接下来，儿童会朝着复制模式、填充模式、扩展模式和描述方向发展。最终，儿童会运用新的媒介来建构与示范模式结构相同的模式。了解儿童的学习轨迹，有助于教师制定合适的教学目标，确保发展适应性教学的贯彻落实。

儿童个体差异性。教师所面对的每一个孩子，都不是“一般性的儿童”，而是独特的个体。在组织课堂教学的时候，PCK 水平较高的教师，能够观察并了解每一个儿童的思维方式及易错的想法，知道如何引导儿童讨论，能聆听儿童的想法，及时获取相关信息，善于引导儿童的思路、启发他们的想法，并将学科的重点和难点以儿童容易接受的方式进行阐述。我园在PCK 专业培训、教材改革、课程方案优化的研究中，逐步形成自己的教学理念：顺应天性、激发潜能、完整发展。在课堂中，我们追随以儿童发展为基本出发点，关注与儿童生活相契合的经验获得，培养“乐观、坚韧、合作、宽容”的儿童。

二、教什么——基于对儿童核心经验、生活经验的认知

在学前教育阶段，人们常常关注“怎样教”而非“教什么”。解读核心经验、关注生活经验，是当下每一位专业教师需要了解并掌握的基本知识。

核心经验。核心经验能帮助教师确立各领域教育的目标和重点，实现有理解的“教”，而基于“理解的教”的“教学”才有可能成为有重点、有儿童、讲策略的有效教学。如儿童数学活动的核心经验之一“模式”，首先要基于对模式核心经验的充分理解。教师要具备逻辑概念，关注到核心经验的连贯特点。如果能认识清楚，可能在中班《好玩的珠子》展示活动中，就不会出现模式转换的问题。

生活经验。儿童更容易从与生活情境相关联的活动背景中习得经验，激发主动建构的动机。在中班“数橘子”展示活动中，生活中的素材橘子作为学具，怎么样把橘子数清楚？封闭圆怎么数？最终回归生活，数一数生活中带有封闭圆的素材，从而有能力去解决生活中的问题。

三、怎么教——基于教师专业素养的提升

怎么教，这是指教学法或教学艺术。黄瑾教授曾说：“优秀教师与普通教师之间的最大差异在于，前者比后者对教与学的过程理解得更清晰、深入。”因此，PCK 视野下的课堂教学，教师的专业素养提升很快。

善于学习。我园借助与“上海名园”结对、县级现场教研、机关共同体等平台，帮助青年教师掌握专业知识，学习教学方法。幼儿园成立“数学工作坊”，在同一学科教学组中组织一定的教研活动，组织组内互动的PCK 交流分享。学习不仅仅是个人感悟，还应通过交流互动来向他人传递相关的知识。

勤于实践。PCK 是在教学实践中逐步构建和发展的。勤于实践，意味着教师要及时地归纳、总结自己所教授的学科知识，在积累丰富的教学资源的基础上，将之内化为自身独有的教育经验知识。所以教师要增强专业认同感，发挥主体性作用，积极主动的投入教学实践改革中，去教学课堂中不断实践、磨炼，构建发展自身的PCK 。

勇于反思。反思是专业生活的一部分。如果教师只是满足经验而不进一步深入思考、提升，那么其教学水平就会停滞，甚至会下降。从某种角度讲，教师PCK 的发展也是和教学反思同步的。在平时的教学工作中，教师应不断反思自己的教学计划、教学知识搭建，从而进一步提升教学理念，正所谓“在实践中反思，在反思中提升”。教师要不断完善和构建PCK，提升教学教育能力，加快自我专业成长。

PCK 视野下的课堂教学，必定能推动教师的专业发展，最终反哺到幼儿的发展。