汉语学习者口语韵律组块研究对汉语口语教学的启示

高思畅

(上海外国语大学国际文化交流学院，上海)

1. 引言

韵律组块是指说话人通过控制时长、音高等手段对言语产出中的语言单元进行松紧组合，也表现在大脑根据理解的需要，对所输入的语言材料进行切分组合。口语韵律组块能力直接影响口语产出与交流互动的有效性，例如，“张三看见李四不太高兴”这句话可以通过韵律组块解歧，说话人在“李四”前或“李四”后停顿，“不太高兴”的主语就发生了改变。韵律组块不仅仅在消除歧义上有作用，在自然口语产出中也具有保证语言自然、流利和有节奏感的功能(胡伟湘等，2002；张家騄，2002；熊子瑜，2003)。然而，一些汉语学习者尽管在语法和用词方面非常地道精准，口语表达也体现出一定的流利性，但依然会出现不停自顿和节奏感不强的情况，这种问题为听者有效、迅速地理解话语带来了困难，产生这种问题的原因之一是汉语学习者和教师对韵律组块能力关注和训练不足。

对母语者口语韵律组块机制的讨论主要有两种主张：(1)基于语言意义加工的组块(Watson &Gibson, 2004)，该主张认为韵律组块的目的是让句法或语义结构关系紧密的单元组合在一起(Cooper & Paccia-Cooper, 1980; Gee & Grosjean,1983; Ferreira, 1993; Watson & Gibson, 2004)，韵律边界的产生与加工这些单元有关，体现在恢复-计划原则上，具体表现为在较复杂的句法成分前停顿，这是为了给说话人充分的计划时间，也会在较复杂的句法成分之后停顿，是为了给说话人足够的时间来恢复之前消耗的加工资源；(2)基于韵律因素的组块，主要表现在平衡原则上(Gee& Grosjean, 1983; Cooper & Paccia-Cooper, 1980;Augurzky, 2008)，具体表现为韵律边界产生在两个相对平衡的韵律单元之间，这是因为说话人无法毫无停顿地说一个很长的句子，必须要在中间某个部分停一下，以保证节奏。汉语普通话的研究中也发现了口语韵律的平衡原则(曹剑芬，2001；王茂林，2011)。

无论口语韵律组块的产生机制是什么，口语韵律组块主要体现在韵律边界(prosodic boundary)的位置(boundary occurrence)和强度(boundary strength)上(Wagner & Watson，2010)。能为人听感所感知的停顿是大多数学者所认可的韵律边界，边界前时长延长也被大多数研究证实为边界强度的重要线索(Byrd &Saltzman, 1998; Klatt,1975;Shattuck-Hufnagel & Turk, 1996)。韵律组块还主要体现在边界出现的位置上(Wagner &Gibson, 2004)，结合韵律组块产生机制的两种主张来看，关系紧密的句法成分内部不太倾向于出现韵律边界(Bachenko等，1986)。曹剑芬 (2001)总结了汉语普通话停顿位置分布，不管停顿的强弱，停顿基本都发生在句法成分之间，很少发生在句法成分的内部。同时，韵律边界产生在两个相对平衡的韵律单元之间，王茂林(2011)在汉语自然话语的韵律模式中得出，汉语母语者的口语产出遵循韵律单元平衡原则，说话人倾向于在一句话的中间平衡的位置停顿。

韵律组块能力作为言语产出的一部分是一种内隐的、自动化的技能，对于母语者来说，这种能力很少被教授和训练，但是可以在无意识的情况下毫不费力地、自如地运用。对于学习者来说，由于学习者和母语者的语言知识表征不同，其韵律组块模式受到句法结构和韵律因素的影响也不相同，同时，学习者想要通过内隐的方式获得这项能力受到学习环境和条件的限制。二语韵律组块能力是二语口语能力发展的内在基础和外在表现，因此，二语口语教学应重视学习者口语韵律组块能力的培养，想要通过教学的介入改善韵律组块能力，则需要了解学习者韵律组块能力的现状以及影响韵律组块能力的因素。

2. 汉语学习者口语韵律组块能力的特征

对于二语学习者来说，专门针对韵律组块机制的研究非常匮乏，已有研究主要关注对不同水平的汉语学习者韵律边界的声学特征的描写，结论也并不一致。陈默 (2013)考察了中、高级水平美国汉语学习者的自然话语产出发现，中、高水平学习者的韵律边界特征差异显著，同时，汉语学习者的水平越高，边界的强度特征(边界前音节延长量和停顿时长)越接近母语者水平，但依然和母语者有较大差距：高级水平的汉语学习者的停顿时长显著长于母语者的停顿时长。周宝芯(2014)在来自泰国和印尼的汉语学习者的句子产出中也得出了和陈默相同的结论，初、高级水平的学习者的时长变化模式有显著差异。但是，高思畅、王建勤(2018)通过对韩国汉语学习者产出句子的研究发现，学习者和母语者在停顿时长上有显著的差异，但是高水平和低水平学习者之间并没有显著差异，研究者认为，这是因为学习者在边界强度上的表现并不随着语言知识基础的更扎实而更优秀，也不随着语言水平提高而改善。口语韵律组块能力相较于语法能力和词汇能力更难提高，或需要更长时间的学习才能获得。已有研究在边界强度上的不一致可能和实验任务的选取有关，陈默(2013)所选取的自然话语产出任务、周宝芯(2014)的句子和语篇朗读任务和高思畅、王建勤(2018)所选取的句子看后复述任务对学习者句法、词汇的提取难度要求截然不同。看后复述更关注学习者对句子的韵律结构的加工，任务所选取的句法和词汇都是学习者所熟悉的基本语言知识，因此，高水平和低水平学习者在停顿上的差异不显著是韵律组块能力差异不显著所导致，而自然话语产出、句子和语篇朗读都涉及学习者对句法和词汇的加工，停顿的差异可能受到对句法和词汇的提取速度的影响。

Ferreira和Karimi(2015)认为，任何一个说话人都需要一段时间来对自己将要表达的语言内容进行激活和提取，韵律能力 (prosody ability)和加工能力 (processing ability)这两种原因共同导致学习者说话过程中的停顿，因此，当说话人是二语学习者且说话人所完成的口语任务的加工难度不同时，其韵律组块的结果也不相同。由于已有研究在口语任务的选取上并不一致，其结果也体现出不一致性。

由于口语韵律组块过程体现了说话人在说话过程中如何组织语言单元，因此，认知加工因素如工作记忆、对词汇和句法结构提取的速度自然也会影响到说话人韵律组块的效果。当说话人对词汇和句法结构不熟悉，或者对将要表达的内容不熟悉的时候，提取速度受到限制，韵律组块过程也相应变慢，韵律单元也有可能更加松散。当这种情况发生在二语学习者身上时会更加明显，因为学习者如果没有形成二语知识的表征，或者对于语言知识的提取和加工没有实现自动化，加工因素就会对学习者口语韵律组块过程产生重要影响。那么，学习者在产出句子出现停顿时，这个停顿是因为学习者运用了韵律能力进行了合理的停顿，还是由于汉语知识和口语表达技能的欠缺而带来的加工问题？如果是学习者韵律能力的体现则是韵律影响 (prosody effect)；如果是学习者在线激活、提取产出内容所造成的，那就是加工影响 (performance effect)(Ferreira，2007)。在语言表达中，韵律效应和加工效应往往重叠在了一起(Ferreira & Karimi, 2015)。Kormos(2006)在第二语言产出整合模型中提出，第二语言的产出和母语最大的区别在于产出过程比母语产出需要消耗更多的认知资源，在语言选择、词汇提取、句法编码、语言编码、监控机制等方面都比母语者需要更多的加工资源来完成。

除了停顿过长、音节拖长等边界强度因素，错误的停顿位置、不该延长的地方拖长音节也是影响二语学习者韵律连贯性和流利性的因素，而在这方面却鲜有研究，也并不清楚为什么学习者会在错误的位置产生韵律边界。高思畅、王建勤(2019b)考察了韩国汉语学习者在产出句子时的韵律边界的位置。研究发现母语者和高水平学习者在四种句法关系内部产生韵律边界的频率排序一致，母语者和高水平学习者都更倾向于在主语和谓语之间停顿，其次是动宾关系或偏正关系之间，最后是述补关系。而低水平学习者韵律边界的产生位置频率表达为：主谓关系>偏正关系>动宾关系=述补关系，该位置分布模式和高水平学习者、母语者的位置分布模式不同。研究结果说明高水平学习者将边界置于合理的句法关系之间的能力更强，这也可能是高水平学习者的句法能力优于低水平学习者的结果。

韵律组块能力作为内隐技能，包含多个层面的发展，各个层面的发展并不均衡。高思畅、王建勤(2019b)认为，学习者水平的差异对韵律边界位置的表现有影响。韩国汉语学习者在课堂中的外显学习和在目的语环境中的内隐学习，都可能会对韵律组块能力的这一层面带来积极的作用。同时，由于韵律边界的分布较高程度地依赖于句法结构(Cooper & Paccia-Cooper，1980；Gee &Grosjean，1983；Selkirk，1986；Bachenko等，1986)，而又由于高水平学习者的句法能力优于低水平学习者，因此在本实验中，高水平学习者体现出更接近母语者的表现。但是，由于他们的语言知识并不像汉语母语者那样实现了提取和加工的自动化，在言语产出过程中，韵律边界强度上体现出更长时间的停延时长(陈默，2013；周宝芯，2014；高思畅 王建勤，2018)。

综上所述，汉语学习者韵律组块的特征总结为：

(1)汉语学习者在口语产出过程中更频繁地切分语流，停顿和音节延长的产出较多；

(2)学习者的韵律边界强度显著长于母语者的边界强度；

(3)学习者韵律组块单元的长度显著短于母语者。

(4)韵律边界的位置随着语言水平的提高而呈现出更接近母语者的表现。高、低水平的学习者和母语者一样，都倾向于在主谓关系之间停顿，但是和高水平学习者和母语者相比，低水平学习者在偏正关系之间出现停顿的次数更多。

3. 二语学习者口语韵律组块能力的影响因素

口语产出并不是一个既定语法计划的完成过程，而是一个动态的提取、加工过程，涉及说话人的知识储备、语言提取与加工速率、个体差异(如工作记忆)、自信程度、语言背景等等，因此，口语韵律组块也会受到以上因素的影响。但是，二语学习者的韵律组块能力又具有它自己的特殊性。

3.1 句法对二语韵律组块的影响

有关母语者韵律组块的研究表明句法结构是韵律组块的重要影响因素，但这种影响并不具有强制性(Gee & Grosjean, 1983; Watson & Gibson,2004)。句法结构对韵律组块的影响体现在韵律边界的强度上 (Bachenko等, 1986; Gee & Grosjean,1983), 也体现在韵律边界的位置上(Ferreira,1993)。针对汉语学习者的研究发现，句法结构对学习者的韵律边界的强度没有影响，但是对边界频率产生显著影响(高思畅 王建勤，2019a，2020)。同时，汉语学习者的韵律边界产生的频率这一指标，既受到句子长度的影响，也受到句法结构复杂度的影响(高思畅 王建勤，2020)，句法成分长度也对学习者的韵律边界产生的频率产生显著的影响(高思畅 王建勤，2019a)，而对边界强度没有影响。部分学者认为边界的强度和出现率与加工因素有关 (Ferreira, 2007; Ferreira &Karimi, 2015; Wagner & Waston, 2010)，而加工因素受到句子成分之间的复杂关系的影响。因此，对于汉语学习者来说，句法结构对韵律组块产生的影响，究竟是句法能力不足导致的还是韵律组块能力本身的不足带来的，还是二者综合作用的结果？句法结构对学习者韵律边界的强度造成的影响，是不是被加工因素所掩盖了？这些问题都需要未来研究进一步探讨，对于教学来说，教师需要意识到学习者频繁切断语流的表现与韵律组块能力本身和句法能力都有密切的关系，口语课上在加强语法基础的同时，也要结合对韵律组块知识的介绍。

3.2 语义对二语韵律组块的影响

语义关系是影响说话人韵律切分的重要因素，母语者在口语表达中倾向于将语义关系紧密的结构组合在一起，韵律切分受语义关系的紧密程度的影响(Frazier等 2004; Wagner & Watson,2010; Watson & Gibson, 2004)。词语搭配固定的语义单元在韵律特征上也具有音韵连贯性(Dahlmann，2009；Erman，2006，2007)。高思畅和王建勤选取了20名高水平韩国汉语学习者的语料进行分析，学习者的语料来源于看后复述句子任务，句子长度均为12个音节。研究发现，语义倾向紧密的词组搭配并不总是形成一个韵律组块单元进行加工和产出，其组块内部的边界产生的频率以及边界强度都没有比其他不具有语义倾向的词组搭配更低或者更弱。这样的研究结果和有关母语者口语表达的研究并不一致，研究者认为从语言学角度所定义的意义直接相关和语义关系紧密的语块并不能对学习者口语韵律组块产生显著的影响，韵律编码和加工贯穿言语产出的始终，学习者在韵律编码和对语言成分进行加工组合时，更倾向于受到加工因素的影响。

3.3 韵律意识对韵律组块的影响

韵律意识(suprasegmental awareness)指的是说话人对语言韵律规则的意识。对于母语者来说，这种意识是潜意识，韵律组块能力是内隐能力的一部分，对韵律组块规则的运用属于自动化加工。对于二语学习者来说，如果这种内隐能力尚未获得，而他们又没有机会在课堂上通过外显学习的方式获得，他们会依靠一些韵律加工策略完成话语的产出(朱雯静，2013)。

关于韵律意识对韵律组块的影响研究较少，朱雯静(2013)考察了日本汉语学习者口语韵律产出过程中所使用的监控策略和句法策略。研究发现，初级水平学习者的监控策略主要针对声调，对其他韵律特征的促进作用不明显，中级水平的学习者的监控策略对韵律音高特征上的表现有明显的促进作用，但是高级水平学习者并没有利用监控策略；而当学习者句法意识比较成熟，而韵律单元意识尚不明确时，倾向于在韵律产出中采用句法策略，因此，中级水平的学习者体现出更明显的句法策略。然而，高级水平学习者的韵律边界和句法边界的数量更接近母语者水平，无法判断他们是依赖了句法策略还是已经建立了韵律组块的能力。总结而言，学习者有意识地采用某种策略会有效地改善其口语韵律的表现，因此，如果在教学中为学习者提供韵律组块的相关知识，提高学习者的韵律组块意识，那么，学习者在口语训练和产出的过程中也会更有意识地在这方面进行加强和改善。

综上所述，二语学习者的韵律组块能力受到句法结构、句子长度、句法成分长度和韵律意识的影响。这样的影响有以下两种解释：第一，学习者的韵律组块能力较弱，只能依赖于句法知识，因此体现出受到句法结构、句法成分长度等因素的影响；第二，学习者的韵律组块能力并不直接依赖于句法知识，而是因为句法知识的提取和加工速率较慢，占用了较多的认知资源，从而影响了韵律编码和加工的展开，为韵律组块带来消极的影响。因此，在第二语言学习者身上，加工因素被放大，在韵律组块过程中所占的影响权重高于在母语者韵律组块中的比例。

4. 汉语学习者口语韵律组块的教学

我们认为韵律组块能力是内隐的认知技能的体现，对于成年人二语学习者来说，技能的获得需要从建立陈述性知识基础开始，通过对陈述性知识的程序化，再经过高语境的训练和反复练习，转化为程序性知识，实现技能的自动化(DeKeyser，1997)，这个过程是知识转化为技能的过程，该转化过程是一个由低效加工转化为高效加工的质变过程，而这个转变的过程需要较长时间学习经验的积累。本研究所提出的口语韵律组块的教学建议以技能习得理论为基础，根据技能习得理论对习得过程的描写，针对韵律组块的教学也应首先对韵律组块的规则进行外显地描述，第二阶段再由学生对规则进行运用，这个阶段可以加上跟读、模仿以及计算机辅助的图声共现的训练方法，第三阶段则由教师在课堂上设计固定的韵律训练时间，提供更多语境丰富的训练素材让学生反复训练。此外，为了加速学习者从知识向技能的转变，也可在考试中加入韵律组块相关的板块，提升学习者的学习动力。

结合这个初步的教学设想，首先要明确汉语韵律组块的规则包括哪些，哪些规则可以明确地在课堂上教授。结合前面几个小节对汉语学习者口语韵律组块能力的特征描写以及对二语韵律组块的影响因素的讨论，汉语韵律组块的规则包括：

(1)词汇原则：词内部不出现边界；

(2)平衡原则：一个句子的中间位置最好出现一个韵律边界；当句子较长时，6-7个音节之后最好出现一个边界；

(3)句法原则一：句法成分内部不出现韵律边界：例如主语、谓语、宾语成分的内部都相对紧密；

(4)句法原则二：句法成分之间出现韵律边界时，更合适的边界位置为主谓之间，其次是动宾之间；

(5)语义原则：语义关系密切的成分内部不出现韵律边界；

(6)虚词原则：助词和语气词要前附。

关于韵律组块的规则学界依然有许多探讨，对于教学来说，规则的讲解和教授并不需要穷尽所有，教学课堂中针对规则的教学设计更为重要，这是技能习得的第二个阶段需要关注的重点：

(1)在课堂教学中培养二语学习者的韵律意识。韵律组块能力是内隐的认知技能的体现，汉语学习者需要被告知，他们在口语表达中表现出的“洋腔洋调”“不连贯”“节奏感不强”不仅仅是因为声调或者音段层面的产出存在偏误，也不仅仅因为学习者句法、词汇知识不扎实，而很可能是因为没有掌握句子的韵律特征，不能合理地、准确地切分句子。教师在教学中要有意地告诉学生准确切分句子的重要性，帮助学生培养韵律意识。

从具体教学方法上来看，教师可以设计以练习整句韵律表现为目标的教学环节。例如，将课文中的重点句子进行跟读练习，教师在朗读句子的时候注重句子的组块方式，并有意识地告知学生在模仿时关注停顿的位置，为什么要在这里停顿。再比如，口语教材中出现需要学生进行朗读的训练时，提醒学生注意停顿的位置和时长，并结合韵律组块的规则解释为什么在这里停顿更恰当。

(2)通过大量的训练来获得学习效应。认知技能的发展主要通过练习，只有大量的练习和反复的操练才能实现“陈述性知识”向“程序性知识”的转化。一共有三种具体的教学方式可以尝试。首先，教师引导学生大量地模仿母语者的句子产出，刻意地关注句子的语调变化、停顿变化等等和韵律有关的因素。在培养韵律意识的基础上，让学生有实际可操作的方法来提升能力。因此，在学习者基本掌握了声母、韵母、音节组合和声调的特点后，在教学内容上逐步加入句子层面韵律特征的教学和练习，专门设计句子或者篇章对学生进行产出训练。具体的训练方法可以为：第一步，教师自己产出句子，让学生听辨出句子中的边界；第二步，教师帮助学生进行组块，并且带领学生进行组块训练。例如：

飞机是晚上八点降落在北京首都国际机场的。

教师可以先带领学生组块，先产出“国际机场”，再到“首都国际机场”，逐渐加大组块单元“北京首都国际机场”“降落在北京首都国际机场”“晚上八点降落在北京首都国际机场”，最终到“飞机是晚上八点降落在北京首都国际机场的。”在这个过程中，学生并不需要看到句子文本，而需要跟着老师逐渐加大自己的组块单元，在记忆中加深对词汇的组合和组块方式。在每天的课堂中，都可以利用五分钟的时间，进行一个口头的、长句的韵律组块训练，帮助学生建立韵律切分的意识，保持每天五分钟的学习状态。

第二，教师也可以将句子以不同的方式呈现在幻灯片上，可以直接显示汉字，但是体现出边界的位置和强度(见图1)。也可以尝试为学习者视觉呈现一个句子的波形图，用不同的颜色标记出音节延长和停顿的部分，如下图，“票”是一个延长了的音节，而浅色标记出停顿的时长，在引导学生做口语模仿和训练时，可以同时给出这样的图，引导学生关注需要放慢节奏的地方。

图1 幻灯片句子示意图

第三，教师也可以通过对学习者的口语表达进行录音、制图，让学习者听自己的录音，并和母语者发音作对比，找出韵律方面不足的地方。例如，让学习者找出母语者在句子中出现停顿的地方，再对比自己停顿的地方，引导学生体会口语句子产出的自然度和连贯性，理解切分位置和切分方式对连贯性和节奏感的作用，实现整句的自然度和流利度的提高。

最后，也就是技能习得的第三个阶段，通过大量的训练来实现知识向技能的转变。训练可以通过内隐的方式，要求学生每天有一定时间的朗诵、跟读，让学生在潜移默化中习得韵律。

此外，口语课堂依然需要不断加强学习者句法知识、词汇知识的学习与相关的口语训练。高水平学习者的韵律边界产生的位置比低水平学习者更接近母语者的现象也表明，韵律组块能力受到句法结构的影响，韵律编码和加工能力与词汇提取、句法编码、语音编码等其他能力息息相关，因此，也不能忽略对学习者句法知识、词汇知识、语音知识方面的加强与巩固，这样才能在口语产出中实现平行、共时加工，提高口语产出的效率。

5. 结语

从已有关于汉语二语学习者的韵律组块研究中发现，韵律组块是汉语学习者较难达到母语者水平的一个层面，该能力和句法、词汇等其他语言层面息息相关。学习者汉语韵律意识不足，课堂教学中对韵律方面的重视不够以及学习者来华学汉语的年龄偏大等因素均对汉语韵律组块能力造成影响。在课堂上应外显地教授韵律组块的规则，提升学生的韵律意识，在课堂中专门留出训练句子韵律的时间，并结合计算机辅助的图声结合的方式帮助学生有意识地自检和改善是本文对汉语口语教学提供的教学建议。