统编本初中语文教材课后习题的发展创新与使用策略

孙采文

（东北师范大学 文学院，长春 130024）

2016 年9 月，统编本初中语文教材开始投入使用。新教材在立意与眼界、课程理念、课文选取、习题设计、教学活动安排、编写语言、插图与装帧设计等方面都具有极大的创新性，总主编温儒敏表示，每一课的思考题和拓展题都是新教材体现知识体系和能力点的渠道之一。［1］本文以统编本初中六册语文教材为研究对象，探索新教材课后习题的发展创新与使用策略，提升语文新教材使用价值，培养学生语文学习的思辨性。

一、统编本初中语文教材课后习题的发展创新

《义务教育语文课程标准（2011年版）》在“教材编写建议”中指出：“课文注释和练习应少而精，具有启发性，有利于学生在探究中学会学习。”［2］与原人教版初中语文教材的习题设计相比，新教材在继承之前经验的同时，在习题内容、问题形式、资料拓展等方面都有显著改变，这是语文教材的一次重大突破，新教材课后习题呈现出以下几种新特点。

（一）改变单篇教学，倡导群文阅读

与人教版教材相比，统编本初中语文教材群文阅读、整本书阅读的意识更突出，主要体现在课后习题的提示与要求。群文阅读是师生围绕一个或多个议题选择一组文章，而后师生围绕议题进行阅读和集体建构，最终达成共识的过程。［3］

统编本初中语文教材群文阅读分为课内文章的整合阅读、课内课外对接阅读两种类型。七年级上册将《散步》与《秋天的怀念》两篇课文进行整合：“本文（指课文《散步》）与《秋天的怀念》有着不同的感情基调。与同学一起探究本文的感情基调，并试着通过朗读来准确传达作者的情感。”［4］阅读本题，学生可直接获取信息，体悟两篇文章的共性与个性：虽同是表达亲情，但抒写的角度却不尽相同，《秋天的怀念》侧重表达对曾拥有亲情却不珍惜的懊悔与醒悟，《散步》则是一家人之间温馨的爱与被爱。学生由习题将两篇文章进行联系，深入思考单元课文编排的用意所在，加深对亲情的理解与感悟。

课后习题引入课外阅读资料的占比更大，共计36篇。新教材群文阅读的应用体例更广，现代诗、说明文、古诗文都被纳入群文阅读的范围，现有的习题实现了跨文体的群文阅读。例如，在《天上的街市》一课，习题引入三首与牛郎织女有关的古诗，要求学生分析诗人借写牛郎织女，表现了哪些情感。这四篇作品虽都有提及牛郎织女的爱情故事，但表达的侧重点却有所不同：《天上的街市》写天上美好的爱情，实则表现对现实不安定、离乱的担忧与不满；《秋夕》表达了宫女的寂寞与苦闷，对自己不幸命运的无奈；《七夕》是作者遥想天人相会，抒发对亡妻的思念；《鹊桥仙》讴歌的是美好、坚贞的爱情。相同的典故，由于作者个人经历的不同，主题思想也存在差异，由此引发学生多角度地赏析文本，同时为写作提供借鉴与参考。

在八年级下册《社戏》的习题中引导学生关注作品原文，贴合了“整本书阅读”理念：“《社戏》原文开头部分写的是‘我’成年后在剧场看中国戏的两段经历，课后阅读这些文字，体会一下，作者通过写不同的看戏经历，表达了一种怎样的情思？”［5］该题目旨在引导学生回归文本，追根溯源。

群文阅读与整本书阅读都有效地规避了单篇阅读的缺陷，是目前最受关注的阅读探索，它的文化视野更开阔，内容含量更丰富，教材阅读内容的改良必然带来阅读方式的变革。［6］

（二）细化写作要求，创造真实情境

近年来，任务驱动型写作、情境化写作和微型化写作等新型写作理念开始进入语文课堂。统编本初中语文教材中的写作内容“从培养学生的写作兴趣和良好的写作习惯开始，逐步培养记叙文、说明文、议论文等各类文体及游记、书信、小传等实用类文本的写作能力”［7］。在语文课后习题中，学生的习作内容更多元、要求更细化、实践更频繁，为学生的写作创造了真实、有效的语言环境。

新教材中，学生不局限于长篇、完整的写作训练，拟标题、文言改编、片段写作等都被纳入了创作范畴。《藤野先生》属于回忆性散文，文章叙述了作者留学期间的众多故事。借拟小标题培养学生归纳与概括能力，也有助于学生梳理文章脉络。学生亦可通过小标题分析人物形象与作者的情感，全方位、多角度掌握文章主题思想。新教材在为学生布置创作内容的同时，带动学生发挥合理想象，让学生尝试将文言短篇改写为白话散文，体会不同语言风格的不同特点。

课后习题也会穿插要求学生进行较为完整的创作，多数篇幅不长。《马说》一课则需要学生结合课内外资源，浅谈自己对人才问题的看法，要求学生的习作不少于300 字。这是锻炼学生思辨能力、提升分析事理能力的一次有益尝试。当前，初中生的写作训练多以记叙文为主，升学作文考试虽多以记叙、议论两种文体二选一的形式呈现，但学生通常会规避议论文写作。学生升入高中，直接介入议论文写作，有些学生开始出现写作深度不够、条理不清晰、举例论证不恰当等问题，这反映了初高中语文文体写作教学已然出现断层。话题作文让学生的文章写作摆脱单一的抒情内容，逐步建构起议论文体写作经验。

教材课后习题的写作安排促成“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”的一体化设计。［8］教材借助学生学习课文的反思与感悟，为学生创设真实的教学情境。《我的叔叔于勒》一课，教材引导学生想象“假如菲利普夫妇在船上发现已经成为百万富翁的于勒，他们会有怎样的表现呢？试写一个300字左右的片段”［9］。学生由此展开联想与想象，参与到文学作品的创作中，对文本进行重构。由此，学生的写作不再局限于考场训练，而是切身体验文学创作的过程。

（三）依托工具性支架，完善教学过程

新教材课后习题更多地选择了表格这一工具性支架，通过更加直观的方式把握文章脉络和写作手法，支撑整个教学过程。

在新教材课后习题中，有的表格可以由学生个人完成。为了落实自主、探究的学习方式，提高课堂效率，教师可将部分表格交由学生课前完成，课上让学生充分讨论、交流，形成最终的预习成果。通过课堂反馈，反思自己的预习能力。在《植树的牧羊人》一课中，教材按照时间顺序编写表格，要求学生按照“初遇牧羊人”“再见牧羊人”“最后一次相见”三次顺序分别填写牧羊人以及高原的情况。从文章结构与题目设置角度看，学生有能力通过自学完成这一习题。文章的层次脉络十分清晰，明显的时间变化标志在段首句均有体现：“我”与牧羊人的初遇是在1913年；再见是第二次世界大战结束之后；最后一次相见则是在1945年。当前，许多初中生仍仅仅局限于熟读课文与生字词等繁琐的预习活动中。自接触语文学科以来，学生长久地被固化多年的预习模式困扰，学生的预习存在敷衍、流于形式，以表格为代表的工具性支架能较好地规避这一问题。教师通过设计导学案，引领学生课前主动思考，更加深入地理解文本，有助于教师在课堂时间引入更为深刻的问题，提高教学效率。

信息提取能力是学生实现语言学习与运用的必备能力。新教材要求学生在对文章内容简单概括的基础上，学会归纳与整合、对比与探究。《纪念白求恩》一课，新教材的表格设计从对比手法的表达效果着手，要求学生探究白求恩和其他人“对工作的态度”“对同志、人民的态度”“对工作的要求”的不同之处。表格的特点之一是条理清晰，便于研究者进行横向与纵向的比较，这为学生体会对比手法提供了材料支撑，进而突出表现白求恩的高贵品质，这是工具性支架在语文学习中更深层次的运用。

二、统编本初中语文教材课后习题的使用困境

课后习题的新变化在一定程度上能够引领教师改变课堂教学策略，体现了中学语文教学的新理念。语文课堂在改革创新的同时存在一定的实践困境，需要教师继续探索，在习题设计、文本解读、学科拓展等方面实现新的突破。

（一）教学环节衔接不畅，习题设计较为突兀

新教材中的思考探究是检验学生学习效果、启发学生进一步思考的重要凭借，应作为课堂教学的重要组成部分。而许多教师把课后习题局限为学生语文学习的练习题，将其单独设计，作为课堂教学的独立板块。习题探讨与教学环节出现断层，不利于学生整体把握教学内容。

教师把书后习题设为课后作业让学生单独完成，不利于激发学生探索问题的积极性。教师只有在特定的教学情境中围绕话题组织学生探讨，才能够有效提升学生的迁移运用能力，实现知识与问题教学的整合。

（二）教学资源利用率不高，过于追求课外拓展

当前，统编本初中语文教材群文阅读的落实多局限于课内与课外的对接，课内文章之间的整合阅读较少。新教材的选篇多以主题、学习目标驱动的组合为主，对于同一主题不同教学目标、同一教学目标不同主题文章的组合较少。

多年来，教材的本体内容常被教师忽略。语文学科由于其自身的广博性，可拓展的资料极为丰富，但课外资料过于冗杂，最易导致语文课堂上教学内容的本末倒置、喧宾夺主，从而偏离了教学目标，不利于学生思维的深度发展。

（三）教学内容局限于文本，多维度解读不透彻

统编本教材的选文文质兼美，以“人文主题+语文要素”为线索组合单元。教师容易把同一文体的文章讲授成同一模式。八年级上册第五单元均为说明性文章，教师在教学中通常是围绕说明对象、方法、语言等固定模式进行文本赏析，未剖析出同一单元下不同课文的个性差异。以《苏州园林》为例，这篇课文并非简单的说明性文章，而是存在着一定的抒情意蕴，这是与本单元其他课文的不同之处。教师只有把握好每篇文章在单元中的特定意义，才能基于学生的学情更好地剖析文本。

此外，课堂讲授不能只侧重于文本解读，还应基于文本实现跨学科教学。课文的精讲和细读是必要的，但同时语文课程也承载着立德树人、提升学生思辨能力的重要任务。与其他学科不同的是，语文课程可以以具体的文本为依托，为学生的学科探索创造特定的情境，从而增进对其他领域的理解。这是语文学科的独特性，也是其他学科所不具备的特定优势。

三、统编本初中语文教材课后习题的实践策略

教师应把新教材课后习题的变化与创新作为突破口，改进课后习题的使用策略。教学理论与实践的合理对接成为现今语文课堂的探索方向，教师需以课后习题为指引，带动教学内容整体的发展与完善。

（一）统筹教学内容，将习题融入课堂教学

教师将习题练习作为课堂相对独立的活动环节，一方面不能较好地凸显语文学科的人文性，另一方面不利于培养学生主动思考与探究的能力。因而，教师要尝试将课后习题的内容融入课堂教学，以启发引导、提问追疑、思考讨论等形式进行探究，丰富课堂活动，突破课后习题的使用困境。

1.恰当使用习题，分阶段安排学习任务

按课后习题的内容设计与深度划分，课后习题可分别在课前、课上、课后使用。教师应重视教材中的习题，以课后习题为依托设计教学内容。

学生课前完成的习题多是预习的重要内容，同时也是学生课上学习的导向与指引。教师可以为学生指出课后习题中需要课前完成的部分，也可以由学生自行选择预习要完成的内容。在统编本初中语文教材中，课前需要学生完成的习题主要分为朗读课文、理解大意、厘清文章脉络三方面，总体难度较小。教师也可将学生这一阶段需要完成的习题与选篇正文前的“预习”部分进行整合，帮助学生认真落实预习任务，为课上的深度学习奠定基础。

多数的课后习题需要教师与学生课上完成，共同探讨。新教材列出了相关问题要求，同时也对如何探索这一问题进行了过程性指导。例如，在《我的叔叔于勒》一课中，教材要求学生探讨小说以一个少年视角叙述的好处。习题为学生提供了相应的赏析方法：学生可尝试变换叙述视角，进行对比赏析。教师要引导学生学会全面、细致地审题，遵从教材的建议与要求，逐步探索文意。

习题中的“积累拓展”板块多会为学生提供课后继续思考与探究的空间。创意写作、话题探讨、联想想象和资料拓展方面的习题都可以放在课后完成。课下学习能够为学生留有充足的思考时间，帮助学生养成自主思考、主动探究的习惯。教师必须做到课后及时跟踪，检查学生的完成情况，让学生彼此之间进行小组合作、探讨与交流，再由教师提供相应指引。这类习题是提升学生思辨思维的重要凭借，不可忽视。

2.设计教学环节，实现习题的自然融入

教师在课堂教学环节引入课后习题是必要的，同时也应掌握适当的方式方法，不能过于生硬。

教师可以在文章的段落赏析中自然融入课后习题的探讨。例如，《背影》一课要求学生思考探究“背影”一题在全文中起了什么作用，一方面，教师应遵循课后习题对学生问题探究过程与方法的指导，指导学生朗读课文，把写背影的文字找出来，进行思考与探究；另一方面，教师也要做出自己的问题设计，例如，教师可组织学生讨论小说、诗歌等各种文体中题目的作用，并结合具体作品进一步阐述，最终再回归到本节课程进行探究，有利于培养学生整合、发散思维的能力。

在积累拓展中，学生需充分发挥联想与想象，续写文章内容或为文章创造另一发展脉络。教师应为学生创造想象的空间与情境，帮助学生摆脱文字文本的局限，与学生切身的生活体验相贴合。《故乡》一课要求学生发挥想象，续写宏儿和水生长大后见面的情景，并进行300 字写作。教师可为学生建立真实的生活场域，思考自己在现实生活中是否有与曾经儿时的伙伴疏远、产生隔膜的情景，并借此回忆彼此再见面后的动作、心理，再迁移到宏儿、水生未来见面的场景中。由此，学生能够写出真实、生动的语段，也能够增进学生对文章的理解。

（二）扩充群文范围，提升课内群文阅读比例

相比较课外拓展资料，学生在教师的指导下对课内选文的理解更为透彻，有利于自主实现知识串联。学生对课内选篇较为熟悉，有利于缓解学生的语文学习压力，具有一定的可行性。

1.突破单元界限，实现不同维度的整合

在单元编排的基础上，教师可对教材进行再次重组。统编本语文教材仍延续单元教学的传统，以主题、文体等不同的任务为驱动组织单元。同一作者不同时期、相似主题、相关人物的文学作品都可以进行整合，从而引导学生多维度解读文本，丰富文本组织形式。

七年级下册第一单元《回忆鲁迅先生（节选）》《阿长与〈山海经〉》与七年级上册《从百草园到三味书屋》可进行整合。《阿长与〈山海经〉》《从百草园到三味书屋》都是鲁迅先生回忆童年往事的文章，阿长与教书先生在不同程度上都对作者的学习有过帮助，且都选自《朝花夕拾》。教师可借此引导学生讨论在《朝花夕拾》中，对鲁迅学习曾产生影响的人物，从而进行对比探讨。《回忆鲁迅先生（节选）》是萧红以女性的细腻视角进行的创作，有利于帮助学生多角度地理解鲁迅这一人物，从而更全面地解读文学作品。

教师可尝试将同一主题的文章组建成新的单元，从而让学生多角度理解该话题在生活中的不同意义。例如，七年级上册《散步》在教材中被编排在“亲情”主题单元，但莫怀戚曾谈及这篇作品：“那次散步，就是一次陪伴。而与陪伴相伴的，就是对‘生命’这个命题的感受和思考。”［10］他需要关怀已走向暮年的母亲，还要照顾年幼的孩子，这是生命的一种意义。教师可以将这一赏析理解引入到八年级上册散文两篇《永久的生命》《我为什么而活着》的教学中，让学生体味认真对待生活的不同方面，全面感受生命的内涵，从而也有利于提升该话题的思想教育价值。

2.不断摸索实践，突破群文阅读的使用局限

统编本初中语文教材引领着新的教学理念。在中学的教学探索中，群文阅读的实践着实存在一定的困境，将群文阅读落到实处成为语文教学的一大挑战。

群文阅读教学应建立在学生对单篇文本内容有了基本了解的基础上。课堂学习之前，多数学生对课文内容较为陌生，教师若在第一课时采用群文阅读，容易将文本拆分得细碎，导致课堂呈现的内容过于混乱。群文阅读与单篇阅读不是对立的，适当的单篇文本解读是成功实现群文阅读的前提。

为了提高课堂效率，教师可以用任务驱动的形式组织教学，引导学生课前阅读文本，对几篇文章的情节、脉络、主题思想有初步的了解。学生可通过完成表格设计、问题解答等任务检验预习情况。文学文本的深度解读需要教师的及时点拨和引导，作家生平、语言风格、文章中的关键语段还是需要在班级共同交流赏析。因此，在初中语文课堂中，群文阅读切忌顾此失彼。

各学校教师之间可围绕群文阅读定期展开教研活动，以单元课文或具体的教学内容为研究对象，探讨群文阅读的实施方法。采用不同设计方案的教师可以在不同班级分别展开教学，并对教学结果进行质性评估，进而选择最为恰当的教学方法展开教学。

（三）丰富学习体验，实现跨学科教学

语文课程具有综合性，学生在学习语文课程的同时能够运用自己的理性思维，培养审美和道德情操，了解生活。语文学科又因其以特定的文本为依托，具有自然科学、思想品德等其他学科所不具有的特点。教师在课后习题训练的基础上实现跨学科教学，有利于丰富学生的学习体验，促进学生思维的全方位发展。

1.以习题支架为依托，建构多元的学习维度

支架式教学理念源自前苏联心理学家维果斯基提出的“最邻近发展区”理论，能够关注学生学习的阶段性特点，设计符合学生学情的教学支架。在统编本初中语文教材中，习题支架的应用更为广泛，教师要以这类习题为依托，帮助学生梳理文章脉络，学习多维度解读文本，培养逻辑思维能力。

以八年级上册《中国石拱桥》为例，“思考探究”部分要求学生通过填写表格梳理中国各类石拱桥的建造时间及其特点。学生横向填写表格后，教师应引导学生纵向观察，寻找新的发现。“绘制赵州桥的示意图”也是学生的课后任务之一。学生需在文本解读的基础上，对赵州桥的构造进行全面把握，从而完成精准的绘制。教师可组织学生以小组为单位完成这次绘制，让每位学生作为桥梁设计师，绘制并阐释桥梁的设计思路，培养学生对说明文的学习兴趣。

支架式教学自身的逻辑性较强，因而，在说明性文章的课后习题中被广泛应用。教师可尝试拓宽支架教学的使用范围，记叙性文章、议论性文章都可以使用支架式学习方式。教师在群文阅读教学过程中，可以采用这一方式梳理不同文章的共性特点，从而帮助学生建构群文阅读的经验，学会自己组建文章，进行整体探究。

2.以语文学科为本位，切忌本末倒置

由于语文学科应用的广泛性和教材文本的不同特点，统编本初中语文教材课后习题的设置并非局限于语文学科本体的语言文学知识，而是实现了自然、社会科学知识的迁移借鉴与统一整合。教师在跨学科教学的过程中要始终保持语文课程的主体性地位，体现语文课程与其他课程的差异。

《从百草园到三味书屋》的“思考探究”要求学生分析先生看似矛盾的行为表现，引导学生从同一语段中把握同一人物看似对立的性格特点。教师在课堂设计中倾向于将矛盾对立统一的哲学观点展示给学生，有利于学生进一步了解这一写作手法，借小人物的矛盾特点反映封建社会给人带来的压迫。教师可针对这一问题启发学生思考：年幼的“我”是如何理解这个存在矛盾性格的老师呢？“我”能够意识到“做学生是不该问这些事的”又能够说明什么？［11］教师要设计系列问题，时刻提示学生语文课堂的研究主体是文本，以免偏离本节课的主要目标。说明性文章跨学科的特点更加突出，教师要侧重指导学生感受说明性文章语言的严谨、准确、客观性的特点，体会说明性文章写作的多种手法及其作用。

因此，教师必须要基于文本分析设计教学问题，同时兼顾其他学科的背景知识，进而实现跨学科教学。

四、结语

统编本初中语文教材的出版较《义务教育语文课程标准（2011 年版）》而言更具前瞻性，是中学语文教学的新探索。课后习题作为教材改革的新亮点之一，对引领教师转变教学理念具有重要作用。教师应继续挖掘习题设计思路，进而融入到教学实践中。当前，统编本初中语文教材的创新实践还存在诸多困境，需要教师不断解读文本，以新方法、新理念为参照，探寻习题的解决策略。