问题教学法:开解“纲要”课困境的钥匙

高 攀,刘圣兰

(江西农业大学,江西 南昌 330045)

2016年12月《中共中央、国务院关于加强和改进新形势下高校思想政治工作的意见》明确指出:“进一步办好高校思想政治理论课,要充分发挥思想政治理论课的主渠道作用,深入实施高校思想政治理论课建设体系创新计划,完善教材体系,提高教师素质,创新教学方法,增强教学的吸引力、说服力、感染力。注重以问题为导向开展专题式教学。”[1]这种以问题意识为导向而打造的思政课问题教学法是突破当前传统思政课教师以讲为主、以讲居先格局的关键,有利于解决思政课堂中大学生参与度低、学习积极性不高等问题,使思政课教学更加有的放矢、有血有肉、有滋有味、有亲和力。本文拟就这一问题,以“纲要”课为例做些探讨。

一、问题教学法的含义及其特征

1.问题教学法的含义。问题教学法既是传统教学法,也是一种新颖的、科学的教学方法;既是一种教学指导思想和教学理念,又是一种教学过程、教学技术。[2]无论是古希腊哲学家苏格拉底的对话式辩论、中国古代大教育家孔子的“愤悱”启发式教学,还是今日不断摸索并走向成熟的符合中国教育实际的、富有特色的问题教学,其本身都包含着丰富的内涵。我们可以概括地说,问题教学法是指教师在教学过程中以问题为中心进行创造性教学的方法。具体说来,就是以创造的开始——问题为纽带来组织教学过程的各个环节,把问题贯穿于教学过程的始终,这样就使学生的学习过程成为感受、理解知识产生和发展的过程,把学习知识的过程变成学生自主探究的再发现、再创造的过程,进而培养学生的问题意识和科学精神,构建创新素质。

2.问题教学法的特征。一是由文本本位向问题本位的转换。所谓文本本位,就是指在学习过程中,仅仅从文本的特定语境和思想发展的内在逻辑出发,而不是从别人提供的解读模式和诠释框架或自己的观点、倾向方面去考虑。[3]文本本位倾向在传统“纲要”课中表现为明显的唯大纲、唯教材、唯教师,在这种倾向影响下,学生学习“纲要”课就是在老师的拉扯下被迫啃书本、读死书的过程,极大地丧失了学习的积极性和主动性。而问题本位则强调要利用好教学问题来提升课堂的育人功能,在回归课堂、再造课堂的基础上推动课堂革命,此乃问题教学法的内涵所在。问题教学法鼓励学生多疑多问,学会在发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程中深入学习“纲要”课,不仅调动了学生的学习积极性,还培养了学生的创新能力和问题意识,让学生沿着明辨是非、格物致知的思考路径,在不断深入的连续追问中学会思考、确立信仰,实现从传统的文本本位向问题本位的成功转换,以此增强“纲要”课学习的实效性。

二是由单向灌输向互动交流的转换。传统“纲要”课的教学特点还表现为以教师为主体、学生为客体的单向灌输式的教学模式,这种传统的教学模式使教师变成了学生眼中高姿态的说教者、无感情的教书机器,严重拉开了与学生的距离,带来了师生关系的紧张,最终使“纲要”课的亲和力大打折扣。而问题教学法的运用则是将教师主导、学生主体相结合,以问题为导向,以师生有效互动交流为主线,使师生双方都积极参与到课堂之中,参与到问题的探究和解决之中。在这一过程中,师生思想碰撞、精神交流、人格对话,充分实现了教师学生“双主体”的教学模式,有效避免了学生绝对听从和服从教师的现象,鼓励学生勇于打破传统思维、敢于挑战教师权威和努力发展创新意识,同时在潜移默化中缓解了传统“纲要”课紧张、僵化的师生关系。问题教学法所创造的良好的互动交流氛围牵引着学生不断穿越“思想障碍”和“思想迷雾”,在拨云见日、探求真知的过程中使学生从“课堂的旁观者”转变为“课堂的主人”[4],这也是思政课坚持主导性与主体性相统一教学理念的具体体现。

三是由注重结果向关注过程的转换。新课程理念下教学要求不仅关注结果,更关注过程。然而传统教育体制在人才培养机制上普遍存在教育教学理念陈旧的问题,没能体现以人为本,而是以知识为主,旨在向学生灌输一定的知识,很少考虑学生主体的需求和认知接受特点。许多教师关注学生掌握知识的程度，却忽视学生在学习过程中人格与价值观的养成;关注“是什么”的陈述性知识和显性知识，而忽视“为什么”“怎么样”的认知、态度和情感问题,这些都与我国当前经济社会发展对高质量的多样化和创新型人才培养需要与要求越来越不适应。以“纲要”课为例,它不单单是历史课,更是一门引导大学生树立正确的世界观、人生观和价值观,自觉肩负起中华民族伟大复兴历史责任的思政课。在这种鲜明的课程性质下,问题教学法的使用价值日益凸显。它以问题逻辑的方式有效解决了教学体系中由单纯解决“是什么”的认知类教学目标向背后的“如何”“为什么”等涉及教师在“纲要”课中教什么、如何教和学生学什么、怎样学的转化问题,从学生的问题出发构建以问题为中心的开放式教育教学模式,来培养学生的问题意识、科学思维、创新精神和实践能力,以实现“纲要”课由注重结果向关注过程的有效转换。

二、当前“纲要”课教学存在的困境

近年来高校思政课教改步伐不断加快,虽成绩显著,但仍存在诸多问题,即与专业课比较,思政课教学始终是亲和力低下、实效性较差,在“纲要”课教学中的具体表现有:教学内容陈旧重复,学生学习兴趣低下;教学模式单一,课堂气氛压抑沉闷;学生对课程重视不足,学习态度不端正……种种问题究其缘由,可分别归结于学生与教师层面原因:

1.学生层面:问题意识缺失。自2018年起,一批00后相继迈入大学,逐渐成为大学的主力军。他们深受高考指挥棒的影响,熟悉且适应了高中应试教育中注入式、灌输式教学方式和机械记忆的学习模式,这种教学模式普遍存在着知识本位、教师本位、灌输本位的教育教学理念。有些教师甚至为了节省高中课堂所谓“宝贵”的学习时间,不但不鼓励学生主动思考,反而打压学生主动提问的欲望。长此以往,这种封闭性、强制性、灌输性、一元化的教学方式,完全压制了学生问题意识和批判性思维的形成,忽视了学生实际思想素质和能力的培养训练,使学生养成了“不劳而获”张口等待教师“知识投喂”的习惯,严重挫伤了学习的积极性和创造性,最终成为思维的懒汉、思想的奴隶。当00后们投入大学阶段的学习时,高中养成的读死书式的被动学习模式依然在延续。尤其是当面对“纲要”课这种看似晦涩难懂、枯燥乏味的“历史课”时,他们更是无从下手,学习过程仿佛就是听讲、背书、背答案、背论述、背要点、死记硬背通过考试的过程,学生问题意识的缺乏导致“纲要”课的实效性大打折扣。

2.教师层面:问题教学法运用不足。习近平总书记强调:“要加强高校师资队伍建设,高校教师要坚持教育者先受教育,想把学生培养成什么样的人,自己首先就应该成为什么样的人。”[1]随着国家与社会对高校师资队伍建设的不断加强,思政课任课教师的整体水平也得到了良好保障,但仍然有部分教师,尤其是地方院校的思政课教师选择理论灌输这一授课方式,而运用问题教学法的则微乎甚微。分析原因主要有两个方面:首先,在实用主义思想盛行的社会大环境下,高校不同程度存在重科研轻教学的现象,重专业课轻思政课倾向严重。重科研轻教学使思政课教师不愿花费太多精力和时间来钻研教学,往往把有限精力都投入到科研中去,因此对教学方法的选择和运用缺少思考和探索。其次,教育教学准备不足。自1999年高校扩招以来,学生数量激增,而师资却没有得到相应的补充。思政课教师承担的教学任务日益繁重,备课时间不断受到挤压,也无法将更多的精力放在思考如何改善教学方法上,因此出现了照本宣科应付的教学行为。思想上的懈怠和能力上的缺失都成为“纲要”课教师问题教学法运用不足的重要原因,阻碍了“纲要”课教师专业素养的提升以及“纲要”课亲和力和实效性的生成。

三、问题教学法在“纲要”课中的运用

“纲要”课学生问题意识缺失、教师问题教学法运用不足是导致当前“纲要”课亲和力低下、实效性不高的重要原因,若要改变这一困境,则需要从问题教学法的角度探讨“纲要”课教学内容问题化体系的构建,努力实现教师、学生、现实问题素材与教材内容之间有效的“问题视域融合”[5]。具体运用可总结为以下三点:

1.抓住总问题,宏观把握。总问题意味的是以某个根本性的问题为主导的特定结构的问题体系[6]25,也可以理解为是核心问题。在“纲要”课中,总问题的重要性体现在它在教学内容体系中具有基础性的、核心的地位和作用,它充分体现并抓住了“纲要”课教学中的核心内容,起到统领教学内容的作用。我们知道,“纲要”课具有时空跨度大、政治导向性强、理论抽象难懂的特点,单纯的理论教学虽然能够做到史论结合,总结历史规律,但存在抽象化和概念化的问题,学生难以内化于心。在这种情况下,抓住“纲要”课的总问题、总线索来帮助学生深入了解这门课就显得尤为重要。“纲要”课的总问题可理解为四个选择,即历史和人民是怎样选择了马克思主义、选择了中国共产党、选择了社会主义道路、选择了改革开放?教师在教学中要始终坚持“纲要”课的思政课程性质,在掌握教学大纲基本精神、把握教学重难点和教学目标的基础上,抓住总问题,宏观把握教学内容的脉络,设置宏观的课程内容问题主线。如在导学课中向学生抛出问题链激发学生的求知欲与学习兴趣:“纲要”课学什么、为什么要学习这门课、怎样学好这门课这三个层层递进的问题是讲授该门课的前提和基础,帮助学生首先明白学什么、为什么学和怎样学,而后才能有热情、有目的、有计划地真正投入学习当中。当学生初步了解到“纲要”课的学习内容即掌握“两大历史任务”“三大历史进程”时,教师便可进行价值观的引导,使学生通过了解当前社会上出现的不良社会思潮尤其是历史虚无主义盛行带来的种种不良影响来坚定学习“纲要”课的必要性,在问题牵引下积极创设问题情境,鼓励学生在课堂学习中善于发现问题、提出问题、分析问题、解决问题,在培养学生学贵有疑,有疑才有思、有思才有问、有问才有悟的问题意识中引导学生牢牢抓住“一纲四要”(中国近现代史的总任务是纲,各阶段的分任务即“四个选择”为要),在鲜明的教学导向下上好“纲要”课。

由此可见,问题教学法这种通过设置问题思考来引导学生认识和把握课程总问题的教学方法,帮助学生宏观把握“纲要”课的整体框架与主体脉络,既潜移默化、顺水推舟地促进大学生领悟“纲要”课的内涵,又润物无声、水到渠成地引导大学生树立正确的世界观、人生观和价值观,从而帮助刚接触“纲要”课的初学者们真正了解、爱上该门课。

2.凝练问题域,合理拓展。所谓问题域,可以理解为是问题逻辑。其含义是:“任何一个理论体系本质上都是通过问题域这种存在方式来构建自身的。在这个意义上可以说,一个理论体系本质上也就是一个问题域,而一个问题域也就是指某一理论体系可能提出的那些问题的总和。问题域不等于在实际研究过程中已经提出的那些问题的总和,而是指逻辑上可能提出的全部问题的总和。”[6]48以“纲要”课为例,一个问题的背后往往承载着某个具体的知识板块,教师从一个问题转移至另一个问题,就是将学生从一个知识板块引申至另一个知识板块的过程,这种牵一发而动全身,点成线、线成面的发现问题域、凝练问题域的方式在无形中构建了“纲要”课问题教学体系,使各个不同的知识板块围绕教学的主要内容和目标形成具有一定内在逻辑关联的教学问题体系,从而串联成“纲要”课教学中相互联系、层层深化、互为表里的问题簇,来帮助学生形成一个较为系统、完整、有机的“纲要”课教学内容的知识网络。例如，围绕“纲要”课的总问题——四个选择,可以拓展出一系列问题域:历史和人民为什么要选择?历史和人民是怎样选择的?在四个选择之前中国先进分子是怎样选择的?历史和人民为什么不选择其他?历史和人民为什么会进行这样的四个选择?四个选择的对象本身是什么?历史和人民依靠什么进行这样的选择?四个选择有何用?四个选择之后怎么样?四个选择过程中的特点和经验教训是什么?这些环环相扣、层层递进的问题链形成了相互联系、层层深化的问题簇群,学生在搜集、整理史料和思考、回答问题簇群的过程中既可以培养他们史由证来、论从史出的求实求真的科学精神和举一反三的问题意识与思考能力,还在一定程度上帮助他们在头脑中形成一个较为系统、完整、科学的“纲要”课教学内容的知识网络，并在凝练问题域的过程中把握“纲要”课的价值精髓，在合理拓展中体现“纲要”课问题教学体系的完整构建。

由此可见,凝练问题域、合理拓展教学内容不仅有利于理顺“纲要”课的教学问题体系,引导问题教学的有效开展,提升“纲要”课的教学效果和水平,而且还有利于提高学生的学习兴趣,培养科学思维能力与创新素质,增强问题意识,开解“纲要”课当前面临的困境。

3.细化章节问题,融会贯通。“纲要”课是高中课程与大学课程的衔接,是历史课程与思政课程的衔接。“纲要”涵盖1840年以来近170年的历史,在实际的教学过程中,既要讲清楚基本的历史脉络,又要凸显重要事件、重要人物、重要理论在历史进程中的地位,还要正确处理课程内容的全面性与重点性的关系、政治性与历史性内容之间的关系、学生已有知识和现有理论的关系以及“纲要”与“概论”交叉内容的关系。这样的特殊性使得教师在展开具体内容教学前,应善于将学生眼中枯燥严谨的历史课剥茧抽丝,重新建构和精心设计由贯穿整体课程的主框架到涵盖具体章节的脉络分支的知识体系,围绕具体章节的教学目标、重难点设计层层递进、不断深入的问题链,帮助大学生形成对于时间脉络和空间坐标轴的清晰意识,做到理论和现实的融会贯通。同时要调动学生积极性,帮助学生发散思维,增加课堂活跃度,深化课堂讲授,实现课堂的再组织。例如,在“改革开放与现代化建设新时期”这一章节的讲授中,教师可设置如下问题:究竟怎么看社会主义?中国特色社会主义“特”在哪里?新时代的中国特色社会主义在世界的地位究竟如何?这些问题既是教材的核心重点问题,也是社会大众和学生普遍关注的热点问题,这种问题链的提出,不仅是对热点的回应,更是“纲要”课课程特性强烈的内在要求。

显而易见,运用问题教学法进行各章问题的细化,既有效缓解了学生对于“纲要”课许多内容之前已经学过、没兴趣的心态和学习状态,又使学生知其然及其所以然,使学生在历史学习的感悟中升华对历史理论的理解。这同样体现了思政课理论性与实践性相统一、认知性教育与认同性教育相统一的要求,有利于改善“纲要”课难听、难学、难懂的局面。

马克思指出:“主要的困难不是答案,而是问题。”“问题就是公开的、无畏的、左右一切个人的时代声音。问题就是时代的口号,是它表现自己精神状态的最实际的呼声。”[7]“纲要”课教学同样需要问题,问题教学法的运用不仅是开解“纲要”课困境的钥匙,也是高校思政课教学改革的必然要求。而在“纲要”课乃至思政课教学的道路上,我们同样要认识到教学法从来都不是“单干”的——问题教学法的运用也应当考虑与其他教学方法的兼容。为此,仍需坚持“向上,进一步做理论上的提升,努力提升教学的思想高度与理论深度;向下,进一步贴近学生和社会实际,努力增强教学的针对性和实效性”[8],努力打造有亲和力、有高度、有温度的思政课。