基于阅读策略单元培养积极得法的阅读者

王凤羽

（长春教育学院，吉林长春130062）

小学统编版语文教材从中年级开始，每一年级都以阅读策略为主线，形成一种由“预测”“提问”“提高阅读速度”和“有目的地阅读”四重单元建构的完整“策略单元”。这四重单元“主题”清晰明了，明确将阅读策略设定为核心目标，而非隐晦地渗透目标，其外显性是以往教材所没有的。在课堂教学中，教师一方面要准确把握阅读策略单元的编排特点，另一方面，教学方法则要严格落实“一组一得”“一课一得”，使学生在教学过程中熟练扎实地掌握阅读的有效方法，进一步培养与提高学生的阅读能力与水平。

一、明确单元独立设置，凸显单元教学目标

（一）具化课程目标，激发高效阅读活力

以往在语文阅读教学活动中，“阅读策略”这一课程目标鲜被提及。阅读策略单元作为统编教材创新编排的特殊单元，与“以人文主题和语文要素双线并行”的组织方式不同，整个单元的设计完全以阅读策略为主线，将“阅读策略”课程目标具化为课程内容，阅读策略编排至此由“模糊”转为“清晰”，明晰的课程目标对于培养、提高学生阅读能力具有极其重要的促进作用。

策略单元和普通单元的一个根本的不同是教学目标的差异。普通单元的教学目标是学习语言文字的运用，围绕这个目标开展识字写字、理解内容、体会思想感情、有感情地朗读等活动。而阅读策略单元注重语文要素高度集中，即小学生必须习得并掌握的四个基本阅读策略。学生阅读能力的培养不是一蹴而就的。教师首先要让学生习得最基本的阅读策略，其次要让其亲历单元整体的学习过程，并在学习中有意识地对阅读策略加以运用，最终将其融会贯通，成为积极而得法的语文阅读者。因此说掌握阅读策略，即为策略单元中的首要目标。

（二）多维运用策略，拓展学生思维空间

预测策略编排在统编教材三年级上册的第四单元。习得预测策略是本单元的首要教学目标。预测策略在阅读中可以从多方面、多层次、多维度进行运用，文章的结构、内容、封面或主要线索等都可以作为预测的角度，不同文本类型，如叙事性作品或说明性文章同样能够进行预测。

如《总也倒不了的老屋》一课，随文旁批是文章的精髓所在，课文七处批注处处皆为关键节点，这既是教师教学的有力助器，也是提示学生预测的线索。教师要指导学生充分体会旁批的意义，一方面结合教材呈现的成熟阅读者的预测示范，引导学生预测故事发展情节，另一方面鼓励学生打开思维、开拓思路，不必纠结预测结果的对错。同时，为引导学生对照、发现以及整理阅读信息，进而掌握习得预测策略，教师可结合课后练习中给出的预测内容与依据，也就是凭借个人阅读经验及生活实际，以及参考文章的插图、标题、内容等去推理预测下文当中文本的人物、情节、观点等，并不断检验自己在阅读过程中所进行的预测。学生在“猜想—验证—再猜测”的循环过程中，不仅可以获得更大的阅读乐趣，判断力和想象力也将不断得到提升。

（三）关注阅读差异，激发运用策略意识

学生对于任何一种阅读策略的学习，都不是零起点，从儿时父母伴读的那一刻起，他们就已经在实践某些阅读策略了。一切“从零开始”会减弱学生对策略学习的兴趣，打消其探索知识的主动性和积极性。因此，教学应基于挖掘学生已有知识储备，然后才是引导学生明晰策略要点，系统学习策略知识，从而实现灵活运用策略。

教师还要重点关注学生在主动运用策略意识及策略运用水平方面的阅读差异。如，三年级的策略单元，就尝试通过首个策略单元的集中阅读学习，把原本隐性、内在的心理活动呈现出来——将“预测”显化，使预测阅读策略从内隐的规则系统转化为外显的方法路径，以便让学生们通过阅读线索—形成假设—验证假设—再形成新假设的学习过程，将运用预测策略由无意的行为变成有意的行为，由自发的行为变成自觉的行为，让学生逐步成为积极主动的、拥有独立阅读能力的人。［1］

二、围绕单元整体设计，聚焦策略教学内容

（一）把握板块整组特点，关注单元核心要素

统编语文教材四个阅读策略在编排上呈现系统化的设计思路，虽然采取以整组单元的形式独立编排学习内容，但四个单元既有相互承接，又存在递进深入的逻辑关系，使阅读策略在学习中逐渐打基础、做积累，再到后面的发展和升华，形成阶梯式、立体化、交互性的科学系统。因此，阅读策略教学应坚持一条主线原则，即整体核心路线。整体核心路线，是指教学中要将单元作为基本教学单位，改变“单篇课文教学”的教学意识，建立“单元整组教学”观念，从整体出发明确语文教学目标，巧妙地处理策略单元中“篇”与“组”的关系，整合单元内阅读策略相关的“教”“学”“用”的教学资源。

教材中的策略单元包含了一系列语文学习实践活动，系统化的板块设计全部聚焦在策略技能的教与用。各策略单元通过一个阅读策略的各个层次的教学目标紧密联系。教师从“教课文”转向“教阅读”，从“教会知识”转为“教会学习”。教学时，教师应透彻领会编者意图，围绕本单元核心“策略”设定课堂教学的重点、难点，依托对应单元阅读策略而选择的典型性文章展开教学，与核心目标无关联或关联不大的内容可以点到为止或进行简化。

四年级上册第二单元编入了由五部分内容构成的“提问”单元，其中四个板块（“习作”板块除外）全部围绕提问策略而展开，旨在培养学生的问题意识，教给学生提问方法。教师在教学中应重点围绕“提问”展开，以“提问”策略教学为主，其他内容或策略的渗透教学，需在完成“提问”策略教学任务基础上兼顾。［2］“单元导语”这一板块提出了提问策略的部分要求。如精读课文《一个豆荚里的五粒豆》教学要求主要包含“鼓励提出问题，初步了解提问的角度和学习整理问题清单”三个内容。《蝙蝠和雷达》让学生对于“提问”的理解和学习更为深刻，学习从不同角度思考提问，将问题整理成清单；《呼风唤雨的世纪》以学生视角提出阅读时有效提问范例，对清单上的问题进行分类，指引学生挑选出最能帮助自己理解课文的问题；略读课文《蝴蝶的家》要求学生具备提问、分类、筛选、解决阅读问题的能力。“语文园地”这一板块主要总结提问策略，加强了策略知识的引导与学习，形成连贯的、富有条理性的知识结构。

值得注意的是，提问策略应向低年级进行前置渗透教学，对高年级采取进阶式教学。［3］教师不仅仅要在“提问”策略单元集中讲授，在其他单元中也要适时向学生输入问题意识，进行迁移运用和巩固拓展，培养学生在阅读中善于思考的习惯和善于提问的能力。

（二）依托助读系统，高效展开策略教学

助读系统在部编教材体系中发挥着不可或缺的辅助作用，依据要素可分为提示类、注释类和图像类三种。［4］教材四个策略单元紧紧围绕阅读策略主题而展开，各有一套丰富的助读系统，包含课文插图、单元导语、生字词表、泡泡语、交流平台等要素，构成了一个完整的学习体系。

如，四年级“提问”策略单元的首篇文章《一个豆荚里的五粒豆》的课后习题二，三个“泡泡语”既是在提示对问题分类整理的角度，也是在提示可以从这三个角度提出其他问题。清单起着与“泡泡”类似的作用，清单中列举的问题就是范例，向学生展示依据课文内容、从文章写法的角度可以提出怎样的问题，从生活经验和得到的启示角度又可以提出怎样的问题。“泡泡语”不仅可以作为提示，引导学生挖掘知识点之间的关联，还可以引导学生探究新思路和思考新方向。

总之，助读系统通过总结阅读策略内容又或者通过提示阅读策略学习方法等多种形式，对语文阅读策略教学活动起到了很好的辅助作用，符合小学生认知发展规律及语文教学的基本原则，充分利用助读系统，有助于阅读策略教学更好地开展。

（三）以课文为载体，重程序性知识教授

阅读策略单元主要教学目标已成为阅读策略相关的阅读方法、策略习得和运用等程序性知识，而不再是文章的思想感情、课文内容等陈述性知识。单元教学应按照“策略辨认—策略学习指导—策略运用—策略总结”的认知发展过程进行设计，以精读课文和略读课文为主要载体，以策略知识的习得和运用等程序性知识为重点展开教学。

如，提高阅读速度策略单元的策略要点有：1.带着问题读；2.集中注意力，快速默读，不回读；3.借助关键词、句等进行跳读、浏览；4.扩大阅读视域。在教材系统的编排下，各项教学内容承载着不同的教学任务，各单元教学内容和单元内的教学安排也同样具有不宜打乱的顺序。

课文《搭石》是学习策略要点“集中注意力，快速默读，不回读”的典型文本。在“提高阅读速度”的目标下，教师不再要求学生对生僻词语反复琢磨、深刻领会，而是要学会取舍，只要不影响读下去，不影响读懂文章的主要内容就可以直接忽略。学生遇到读不懂的句子也无需停下来细细思考，更不再去回读上文，即使读完了也无需回读还没有理解的内容。教师要努力培养学生集中注意力的能力和习惯，提升阅读的有效性，进而提高阅读速度。

《什么比猎豹的速度更快》是“借助关键词、句等跳读、浏览”学习策略要点的典型文本，学生根据文章结构特点可借助关键词快速地阅读文本，获取有效信息，从而掌握文章主要内容。《冀中的地道战》重点指导“带着问题读”。教师要引导学生提出问题，并借助“提问”策略提高阅读速度，在明确的目的下，更快、更准地检索到有价值的信息，在短时间内迅速理解本文内容，提升阅读速度。［5］

提高阅读速度需要一定的技巧，如跳读、寻读、扫读、变速读等，统编教材在编排时巧妙地将以上部分阅读技巧融入单元学习，转化成能够被学生领会的方法。

除了课后要求的学习提高阅读速度的方法之外，教师在教学中还可以适当进行整理，拓展出提高阅读速度的实用方法。如提速“五切记”：要专注、要连读、不出声、不停顿、不回读。这样能在理解文章内容的前提下培养学生提高阅读效率，帮助学生在阅读时收放自如，主动掌握阅读速度。

总之，阅读策略之重，在于程序性知识的传授，即阅读技巧、阅读方法的传授，但并不脱离文本而孤立存在，这就在融合阅读策略知识教学和文本知识教学方面给教师提出了一个新的挑战。

三、注重学习过程指导，推进策略学习实践

（一）注重过程指导，遵循学以致用

按照“规则辨认—尝试应用—独立应用—规则总结”的认知发展过程［6］，对于阅读策略单元内容，统编教材进行整体编排，展现了教学的整体性、过程性、实践性和操作性。教材在每单元都安排了三到四篇文章，分为“精读课文”与“略读课文”，两种课文类型的内容侧重点有所不同。精读课文通过不同的侧重点来讲授相关阅读策略，主要对阅读策略进行示范与指导。略读课文引导学生主动实践，将学习的阅读策略学以致用。

如，“有目的阅读”这一策略单元，就围绕“根据不同的阅读目的，选择恰当的阅读方法”进行编排，体现出“学策略”—“用策略”—“学语言”渐进式的发展过程。［7］单元内三篇课文属于三种不同的文本类型，它们文体不同，阅读方式不同，在教学中承担的任务也不同，如此编排旨在向学生示范“有目的阅读”这种阅读策略适用于各种体裁的文章。

精读课文《竹节人》着重为学生示范如何进行“有目的阅读”，感受策略特点；《宇宙生命之谜》的教学目标是对学习到的策略进行深化练习；略读课文《故宫博物院》着重训练学生实践运用“有目的阅读”策略。前两篇文章具有阅读指导价值，后一篇具有阅读练习价值，其教学价值直接指向“方法示例”与“实践应用”，教师在教学中要注意引导学生经历“学习—应用”的过程。

（二）渗透学习迁移，助力课外阅读

阅读策略教学就是要引导学生掌握阅读具体方法，并加以综合运用。学生对阅读策略的运用不应该仅仅局限于单元内的课文和课堂学习中，在群文阅读或整本书阅读中，甚至课后、课外生活中，凡是需要阅读的时候，学生都应积极运用所学的阅读策略。教师要有意识地将运用渗透到更为广泛的阅读环境中，鼓励学生“内化”阅读策略，将学习与实践有机融合，以此使学生良好的阅读素养融会于大阅读中，将课内外的阅读无缝衔接，紧密融合。

如，教学“预测策略”单元，教师可尝试通过“巧用表格”来助力学生课文阅读迁移。表格设计要体现出预测内容、预测依据、文章内容等所用阅读策略以及阅读策略的要点。在一课内容学习结束之后，将表格发放给学生，同时发放一篇故事性强、适合进行预测策略学习的文章作为课后作业，并在下次课上评讲。在课外阅读中，教师要鼓励学生使用表格对于情节突出、故事性强的文章进行预测策略的运用练习，拓展并巩固阅读策略技能，在循序渐进中使学生将阅读策略内化为阅读习惯。

（三）善于发现总结，关注其他阅读策略

学会运用多种阅读方法进行阅读，是学生独立进行有效阅读的前提，教师应带领学生对单元课文认真分析、体会和总结，加深对阅读策略的理解，进一步优化阅读方法。教材策略单元内的文章都是典型的、具有强代表性的适宜学习和运用本单元策略的文本，但文章并非仅适用一种阅读策略。依据学习需要，教师可在恰当的时机与学生一同发现、提炼并总结其他阅读策略。如，教材编写者将“统整”策略贯穿在各个年级教材之中，形成了一种逐步提升、由易到难的模式。同时，随着学生年级增高，“图形化”“理解监控”“联结”等阅读策略在文本阅读中出现的频率也会逐步增加，教师应适时渗透，拓宽、延伸学生的阅读空间，让学生的阅读真正走向深处。

阅读策略单元教学不应以机械化、碎片化的方式传递阅读方法和技巧，而是要建立科学的、富有层次的教学体系，以帮助学生在阅读中感受方法的有效性、挖掘阅读的快乐，使其将新获取的知识填充到科学阅读的体系中，进而成为能够恰当、灵活地运用阅读策略的成熟阅读者。教师在这一过程中，无论采用何种教学技巧进行阅读策略教学，都不应过多干扰学生阅读，要为学生营造出自由、安静、轻松的阅读环境。教师要尝试改变教学姿态，进一步放手让学生阅读，并全方位“服务”学生的阅读，以提升学生的阅读素养，真正将学生培养为积极得法的阅读者。