教育生态学视域下乡村教师专业发展的困境、成因与优化路径

□韩 烨

乡村教师是乡村基础教育的一线工作者，是补齐教育短板、实现乡村可持续发展的中流砥柱。提升乡村教师专业化水平，不仅是“十四五”时期巩固拓展脱贫攻坚成果、振兴乡村教育的重要使命，也是实现教育现代化的必要条件。2020 年7 月，教育部等六部门印发的《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》，从编制管理、教育模式、成长通道、地位待遇等方面，为解决乡村教师队伍建设问题提出了一系列要求。如何贯彻落实中央精神，切实保障乡村教师人才的稳定与长足发展，亟须转换思维，找准突破口和着力点。在全国政协十三届二次会议期间，政协委员欧宗荣建议，当前应紧紧抓住乡村教师队伍建设这个根本，构建“待遇有保障、发展有空间、职业有荣誉”的良好职业生态系统。[1]在这一背景下，基于对乡村教师发展容易受到个体、组织、环境等多方面因素影响的考量，本文从教育生态学的角度分析制约乡村教师专业发展的因素，旨在为营造乡村教师专业发展的良好环境，提供更多优化策略。

一、教育生态学视域下乡村教师专业发展的困境透视

为了客观准确地还原和拆解乡村教师专业发展困局，需要基于教育生态学理论框架，围绕教育生态系统的人才群落结构、个体生态发展、系统运行功能三个方面展开分析。

（一）人才专业结构泛化，学校用人供需错位

人才专业结构是指群落中所需各类专业人才的构成，是人才群体结构的核心因素。[2]从生态结构内涵来看，合理有序的人才专业结构对促进教育生态功能发挥、维持教育生态系统平衡具有重要作用。在乡村学校，教师专业结构的泛化现象尤为显著，主要表现：一是人才与岗位不适，“教学”概念泛化。如今，非本专业和来自非师范院校的新教师已占到一定比例，并出现艺术类毕业生教语文、数学，没有多余精力兼教音乐科目的情况。这些乡村教师难以发挥专业优势，只能在边教边学中，囿于“不擅科目必须教、特长科目不让教、主体科目包班教”的困境。二是岗位职责界限不清，专业发展方向不明。在乡镇中心校及教学点普遍存在英语教师管后勤、体育教师做会计等专任教师兼任行政工作的现象。教学与行政岗位的用人不分，不仅让乡村教师难以取得教育教学成果，也无法全身心投入管理工作。虽然“教非所学、人尽其用”的做法，在一定程度上可以缓解乡村学校整体办学困难，但是并不能真正体现教师的“一专多能”，反而对乡村教师的工作重心和专注度产生负面影响，极易导致教师群体专业发展环境陷入长期混沌。

（二）教师个体发展固化，无法满足多样需求

乡村学生的群体结构往往不同于城区学生，具有一般儿童、留守儿童、学习障碍儿童共处共育的复杂性，形成难以合理区分教育层次的群落结构，为乡村学校带来了多元化的教育需求，对乡村教师专业能力水平提出更高要求。在学生管理方面，乡村教师面对不同的教育情景和问题，难以科学、恰当地应对。特别是在多数班级中，面对有学习障碍或不良行为习惯的学生，设置“讲台直辖区”或“边缘冷落区”等特殊座位形态，引发师生对立情绪和学生的标签化思维。在社会满意度方面，家长虽提出“我家孩子会受到班级教师的罚站和罚抄作业”等诘责，却又在“最希望学校提升哪些方面”上，普遍建议“希望教师严格要求和管教孩子”。由此可见，乡村教师往往对“不听话”的学生采取较为单一、传统的管理手段，具有一定的强制性色彩，却又对大多数学生表现出某种程度的“放任”。在家长普遍高要求、高期待的现实下，乡村教师对学生管理具有的无力感与压力感日益累积，在群体内逐渐形成自我认知迷惘，导致其专业发展在人才生态系统中呈现一定的“固化”，且对复杂教育情景应对疲软，这些直接体现在课堂教学机械化和学生管理僵化上。

（三）系统运行功能弱化，知识流动产生梗阻

在学校人才生态系统中，知识的流动始终贯穿人才成长的全过程，人才生态系统不仅具有一定结构，而且具有知识流动的重要功能。[3]学校内部通过专业知识共享，促使教师团体建立“合作性同事”关系，从而获取教学经验，提高对教学现象的分析、观察与诊断能力，增强专业情意，促其教学行为转变。[4]然而，这一理想的教师专业发展样态在乡村学校并没有真正实现。一方面，年轻教师刚刚走上工作岗位，他们的知识水平虽然较高但缺乏工作经验，尚未形成积极向上的良性竞争氛围；另一方面，年长教师占比大，他们中不乏民办教师转正的，他们虽经验丰富但知识水平有限，与现代化的教学手段格格不入，缺乏工作的积极性和改进课堂教学的动力。在一定程度上，年长教师所表现出的消极和抑郁情绪，容易影响教师整体的工作表现。还有一部分教师，凭借多年积累成为教学骨干，甚至获得了高级职称或国家级荣誉，这些“教师的前辈”积累了一定教学资历，本应带动青年同事快速成长，却经常拒绝“传、帮、带”的经验传递。困于各层级教师交流渠道的窄化和合作性同事关系的薄弱，乡村教师的教学模式陷入基于自身长年经验的重复性劳动中。在这一形势下，知识流动功能的弱化和经验主义思维，影响了其专业发展的广度和深度，并在一定程度上扼杀教育教学创新思路，使乡村教师陷入“经验陷阱”。

二、教育生态学视域下乡村教师专业发展困境的成因审思

针对乡村教师专业结构泛化、个体发展固化、运行功能弱化三大困境进行成因分析，发现这些困境主要由制度性、教育性、文化性等因素的影响重叠、交织而成。

（一）制度性：师资配置不尽科学，专业优势难以承续

人才生态主体结构的失调，是诸多限制因子共同作用的结果，而制度限制因子是直接影响人才规划、决策、配置与效益的重要变量。[5]其中，师资调配补充机制是教育资源配置的核心要素，其科学与否对人才主体价值的发挥起着重要影响作用。在教师配置环节，地方教育行政部门考虑到若深度介入其中或由学校进行自主招聘，则都会面临教师扎堆报考城区学校等较大风险、责任和阻力，故而在宏观调控中充当“无形的手”，以解决城乡教师任职意愿和均衡分配之间的矛盾。以H 省F市的乡村教师补充机制为例，从招考程序看，该市一些县（区）将教师配置过程进行城乡学校摇号的简单化处理。在结果上，城乡教师资源的均衡化配置得到了近似随机的平等，但“一刀切”和“平均主义”的分配方式却使教师的专业需求与学校岗位需求之间出现严重偏离；有的县（区）则按照教师招录考试分数排序进行分配，这一分高者优先分配城区校、分低者配给乡村校的做法，不仅无法保证招录的教师专业和学校需求相匹配，也有违优先补充乡村学校教师的政策。从招考要求看，大部分县（区）的教师聘任条件为“取得教师资格证”即可，却忽视了专业性和教育经历，导致非相关专业毕业生也纷纷加入选考行列，陷入职后“教非所学”的困境。从岗位设置看，乡村教师所教科目一般由学校确定，在重视升学率及优先义务教育质量监测科目的固有观念下，语文、数学、英语仍为新任教师所教学科的优先项，而艺术、体育人才虽然匮乏但仍然得不到重视。归根结底，乡村教师专业结构泛化既是由于地方教育行政部门在稀缺资源的配置中过于追求效率，希望通过“一刀切”的硬性规定来规避招聘过程中容易出现的用人矛盾和风险，也是因受“唯分数、唯升学”评价导向的深度影响，学校用人自主权及其岗位需求被忽视，进而导致非公平配置下的错位。在这样的环境下，乡村学校很难建构专业布局合理、人才供需匹配的理想状态。

（二）教育性：管理能力培养薄弱，职业道德践行片面

人才个体生态发展是一种主动自觉的提高和完善，具有全面性、终身性和可持续性的特点。[6]在面对多样和复杂的生长环境时，人才个体不仅需要适应，更需要不断超越。事实上，乡村教师大多对待工作认真负责，具有关爱学生的意识和动机，但在实际工作中由于没能掌握恰当的手段和方式，往往表现出“不敢管”“不愿管”“管不了”的状态。在访谈中，教师（K）谈道：“个别孩子上课习惯不好，为了不让他们影响和干扰其他学生，只能进行空间阻隔。”教师（L）提出：“现在的孩子没法管，管多了，家长就会闹事，动不动就要找教育局，我们很难办。”可见，教师会因“失能”做出斥责、敷衍、区别对待学生的“失德”行为，进而引起家长和学生的不满。对此需要反思的是，当前的教师培养培训内容是否过于指向学科理论知识和教学方法的操作层面，是否有针对学生特点开设科学有效的班级管理技能指导，以及应对各种教育关系冲突的价值判断与方法的指导？如果乡村教师不能充分把握如何关爱学生的理念及要领，便难以进行换位思考和有效沟通，容易造成教师职业道德驱动力的失却。故而，乡村教师在“无策可施”的状态下，很难形成基于学生成长需要而精进自身专业水平的意识和动力，无法有效探求适合多样化学生发展的教育教学样态，极大地制约了教师职业生涯的长足发展。

（三）文化性：校长管理思维僵化，人才发展遭遇瓶颈

人才生态系统是各类人才个体、群落和学校、政府、社区之间及周围环境，因物质循环、能量流动、信息传递而形成的相互联系、相互影响、相互依存的有机整体。[7]良好的文化环境及其管理模式是学校内部共有的价值、习惯和信仰体系，对人才成长具有强烈的导向作用，反之亦然。校长作为各校发展的掌舵人，其办学行为和态度是决定乡村学校文化环境形成的关键要素。然而，有些乡村校长存在不同程度的“动机型不作为（不敢为）”和“态度型不作为（不愿为）”表现。

一是不敢为。受限于乡镇教育行政部门过多过细的管理体制，一些乡村学校既没有独立安排教师培训的权限，也没有解聘不合格教师的权力。校长不敢向可以决定教育资源配置的有关部门提出更多用人诉求，他们担心用人的“挑三拣四”会让上级部门不再分配给该校更多教师。同时，校长遵循乡村熟人社会中为人处世的办事逻辑，为了保持和谐的干群关系，往往很难向身为村民的年长教师提出工作要求。在这种乡村特有的管理机制与人情社会中，校长的“不敢为”使学校逐渐失去合理的教师管理权利，导致新、老教师之间知识流动和经验传承的断裂。

二是不愿为。根据“花盆效应”原理，一旦政府在政策、资金、保障等外部因素不足而且难以维持充足养分时，校长的不主动作为和“等、靠、要”思想就会使乡村学校暴露在困难环境的侵蚀之中，从而难以得到向上发展。实际上，很多地区的乡村校长薪酬制度是按照职称序列实行年薪制的，学校的办学发展水平并不影响其薪资增长的稳定性。于是，“无过便是功”的观念使他们渐渐失去改革动力，落入不作为的“舒适区”，出现不兼课也不听课的业务“老化”现象。可以看到，乡村校长的“不愿为”不仅使青年教师失去必要的专业成长激励和动力，也使骨干教师日益丧失工作的积极性和幸福感，难以促进学校教育教学能量的流动和革新。

三、破解乡村教师专业发展困境的路径选择

制度性、教育性、文化性等多方面原因导致乡村教师专业发展生态失衡，这就需要尽快建立利于乡村教师专业发展的机制和土壤，消解教师职业生态危机，使乡村教师发展环境实现一种新的平衡。因此，必须大力加强外部制度建设、狠抓政策落地，同时引导学校内部自力更生、开拓进取，形成乡村教师“人岗相匹配、德业同发展、新老共成长”的良性循环。

（一）科学统筹教师编制，破除选人“程式化”困境

在不断调整教师生态主体结构的过程中，规范条件是促使人才群落发展趋于科学合理的前提。乡村教师生态主体结构的优化，重在使人才的能力与岗位相适应，只有将“才”和“位”合理配置，人才功能才会得到最大限度的发挥。因此，有必要优化师资配置补充机制，形成教育主管部门与乡村学校、第三方机构共同发力的分类管理格局。

在师资补充上，一方面，地方教育部门要与人事、财政部门合理统筹，保障乡村教师编制充足。各地编办要把编制统筹权下放到地方教育行政部门，保证教师编制能够实现动态监测和及时调整。通过优化学校布局、整合精简教师岗位、挖潜跨领域事业单位编制、建立临时周转编制专户等举措，空出编制“余粮”来解决教师结构性缺编问题。另一方面，灵活调配紧缺学科教师，实现区域师资共享。例如，天津市宁河区教育局成立了艺术教育中心，统筹全区音乐和美术教师的使用，确保了农村学校艺术类教师的充足供给。同时，还可采取集团化交流、联合聘任、“一师多校”等方式，化解区域内师资不均和不足的困顿。

在城乡师资配置环节，地方教育部门应以县或乡镇为单位，支持并组织乡村教师专场招聘会，强化用人学校在招聘环节的主体作用。贯彻“五育并举”，优先选聘全科型师范毕业生。同时，结合区块链、大数据、人工智能等先进技术，打造城乡教师资源配置平台，对于申报教师岗位数量不足的学校实现有效调配，综合申报者户籍居住地、专业学科、就职意向等因素，按照科学的权重和算法，优先配置乡村教师。实现第三方机构的规范化管理，科学聘用后勤管理类职工，避免教学和后勤不分的用人现象。通过打通学校“自下而上”的网格化用人诉求渠道，完善“自上而下”的教师补充机制，形成“人岗相适、人职匹配”的用人导向，不断优化“规范与创新并举、个性与多样并重”的人才生态专业结构。

（二）加强学生管理指导，实现师德与专业的协同发展

人才个体生态发展的实现，需要人才个体积极主动调控自身，保持与优化内稳态。[8]乡村教师要想实现基础牢、动力强、后劲足的职业生涯发展，必须要坚持以德为先、以能力为重的专业成长航向。为此，要优化教师培养培训课程，强化针对乡村学生特点的育人能力和学生管理策略的指导。具体而言，根据不同成长阶段的儿童心理特点，引导乡村教师准确理解和把握不同教育场景中的组织技巧及学生管理评价方法。要加强学生心理健康教育教师培训，预防和化解学生可能出现的厌学情绪。

与此同时，强化师德培养，主要包括：一是夯实教师行为规范的研究基础，明确并建立操作性强、具有不同层次的师德规范；二是结合师德实践层面的诸多现象，引导教师增强由外部规约的“他律”转换为内化于心的“自律”意识，并在教学过程中形成具有良好行为的主体自觉；三是鼓励教师积极与青少年学生对话，探寻适应不同学生个性需求的教学方式，不断推进职业道德能力与自身专业教学能力的共促发展。乡村教师只有在适合自己的“生态位”中找到自身的价值所在，才会形成主动、可持续的专业发展态势。

（三）突出核心人才引领，强化教师分类考评

乡村学校要想充分发挥人才作用，有必要为教师专业发展搭建良好平台，推进能够唤醒教师专业自信的文化制度建设。因此，要重点关注三类群体，在调动他们的积极性上下工夫。

第一，建立职级管理制度，向校长专业发展发力。如借鉴青岛经验，建立特级、高级、中级、初级校长等4 级10 档的职级管理制度，形成职级工资与年度考核按一定比例结合的激励机制，将校长的基本素质作风、组织领导能力、履行职责情况等年度考核结果作为学校绩效工资总额核定、干部提拔使用和评先评优的重要依据。通过激活乡村校长办学积极性，形成有利于乡村教师有序竞争、自主发展、激活创造力的职业发展环境。

第二，突出核心人才的专业引领。将县（区）级名师工作室建在乡村学校，强化名师资源在乡镇的重点配置与辐射功能。重点培养一批乡村骨干教师和学科带头人，通过师徒结对、“影子跟岗”等活动，以点带面实现乡村教师的专业领航。并且，将培训成效纳入对乡村骨干教师的奖励绩效考核体系，为其积极发挥专业引领及向青年教师“传经送宝”建立更多途径。

第三，打破教师吃大锅饭和平均分配的利益格局，缓解乡村教师工作懈怠和倦怠感。将“班主任工作量及备课情况”纳入教师绩效考评体系，在教学评价上突出课堂的趣味性、易学性、实践性，在师德标兵评选上突出教师的家校合作、关爱学生、因材施教等综合表现，从而实现教师岗位上的同工同酬、工作量上的多劳多得。

第四，加强中高级教师聘后管理，对于工作量不足的年长教师不能参评高一级职称、职级，对于已评上高级职称后大幅降低工作量的教师，应减少相应薪资待遇。通过优化针对不同群体的考评方式重塑学校良性竞争环境，促进乡村教师形成积极的思想意识、价值观念、处事习惯及教学管理风格。总体而言，只有乡村教师自身的潜能得到最大限度的挖掘，其人才价值才能在乡村学校中发挥最大作用。