“下水文写作”思辨与实践路向

■王小东

“下水文写作”是一个教育实践热词。其“下水”的譬喻，通俗形象，寓意深长。但任何比喻都是跛脚的，一旦时间久了，大家对其内涵的理解往往会出现一定程度的偏差。为此，我们有必要围绕下水文写作的概念缘起、实践思辨和路向探索，进行系统梳理、审视和校正。

一、探源：“下水文”说法的由来

“教师下水”的说法，来源于一线教学管理中的一句口号，后被教育名家援引进文章，并在几位名师的诠释和演绎之后，逐步从“教师下水（读写）”演变为教师“下水文写作”。

1961年，叶圣陶先生说：“在成都听一位中学老师谈，他学校里领导方面向语文老师提出‘教师下水’的号召，很有意思……语文老师教学生作文，要是老师自己经常动笔，或者作跟学生相同的题目，或者另外写些什么，就能更有效地帮助学生，加快学生的进步。经常动笔，用比喻的说法说，就是‘下水’。”这里揭示了“下水”一说的由来，以及叶圣陶先生由此引发的对“教师下水”内涵的初步界定：一是指跟学生同题作文；二是指亦可“另外写些什么”。不止于此，他还在文中提出：教师下水不仅指作文，还包括“讲读教学”，“跟教作文一样，唯有老师善于读书，深有所得，才能教好读书”。概言之，“教师下水”是指教师不但要勤写，还要善读。

随后，叶圣陶先生在跟无锡一位教师的通信中提出：“颇感教师增加本钱，最为切要。所谓本钱，一为善读，一为善写，二者实相关而不可剖分。去年尝写一短文曰《教师下水》付《文汇报》,希望教师经常练笔,深知作文之甘苦,盖即添本钱之意。”此后，他在跟另一位语文老师周唯一通信中，对“勤于动笔”作了解释：“我谓教师宜勤于动笔，不专指与学生同作一题。出题为学生设想，自属必要，每次与学生同作，似可不必。教师另作他文，第须认真为之，皆于指导学生有助益。”至此，叶圣陶先生对“教师下水”概念的界定基本形成——教师既要善读，也要善写，二者兼备，不可剖分；而且下水写作不限指与学生同题作文。

20多年后，刘国正先生发表题为《也谈“教师下水”》的文章，就杂志上发表的讨论作文教学的一些文章，跟进发表意见。他在谈作文教学这个话题情境之下，对“教师下水”做了阐释：“指的是在作文教学中，教师出了题目，不光让学生作，自己也作。自己亲自尝尝‘梨子’的滋味，便于指导学生。这个词组的含义也可理解得宽一些，泛指教师应该经常练笔，提高写作水平，积累写作的实践经验。”教师下水的内涵从读写并行悄然指向了写作练笔。

紧接着，于漪老师就刘国正先生的文章跟进发表了《谈教师的“下水”与“半下水”》一文，“对‘下水’问题再赘一笔”。她细致剖析了教师写作下水文的心理顾虑，并在明确教师下水文写作的必要性之后，进一步提出“半下水”建议。“所谓‘半下水’，指的是教师出了作文题以后,要积极开动思维器官,根据题目要求打腹稿……”力求“半下水”与“下水”兼顾，一“思”一“写”，“思”“写”并重。

至此，“教师下水”的内涵放弃了阅读也要“下水”的初衷，慢慢收窄到教师“下水文写作”上，且随着时间推移，在教学实践中又进一步将其内涵窄化为“与学生同题作文”。

二、体道：下水文写作思辨

厘清教师下水说的内涵演变之后，我们就可以站在“教师下水”的原点，对下水文写作中“写与不写”“写什么与怎么写”“授鱼（渔）与摸鱼”等问题，进行一个理性审视与思辨。

首先是写与不写的思辨。多数人认为，教师写写下水文肯定是有益的：可以提高自身写作素养，提升教书育人水平；可以树立写作靶标，增强作文指导效度；可以体会写作的甘苦，激活和保护学生的写作欲望；等等。这些都是事理逻辑层面上能够推导出的好处，是行动优先的价值观体现。然而，从能力多样性的角度看，教师间的个体认知和智能结构差异是很明显的。有人善读，有人善写，有人善讲，还有人擅长管理……善写的教师教写作具备天然优势，更多不善写的教师怎么办？因此，要想把写下水文这一“齐步走”的要求落地实施，我们还要探索出一些“不写”也能实现作文有效指导的路径。比如，于漪所说的“半下水”，就可以看作是不写也能有效指导学生作文的合理存在。教师在布置学生作文题之后，要充分发挥成年人见多识广和体验丰富的优势，全力思考，打好“腹稿”——像一个统帅一样，在脑中进行写作困难预判、要素组合和创新推演，跳出一篇的限制，走向一题多作、读写架桥、思路导游的境地。“不下水”也可以在一定程度上实现“下水”之功效。再如，对学生作文进行升格指导也是一种“不写”。教师跳过初稿撰写，直接进入文章修改打磨环节，因文而改，因人施教。这种“不下水”同样也能实现作文教学品质的提升。

其次是写什么与怎么写的思考。在多数人的观念中，写什么是极为个性化的事情。因为每个人的生活、经历、阅读都不同，围绕某一话题或关键词在脑中浮现出的相关事件和情理也各不相同。因而，作文教学对“写什么”基本处于无为状态，而只能在“怎么写”上反复下功夫。这是很大的一个误区。因为这种认知偏差混淆了个体写作与公共写作的区别，并由此导致学生在面对公共事务或进入工作岗位后，很难胜任公共说理与写作。比如，教师写下水文，哪怕是作家写下水文，永远都是自说自话、自圆其说，很难给学生以有效的启迪。因此，也就有人在谈到教师下水文写作时，大声呼告——教师要具备学生视角，要蹲下身子、弯下腰写作。仿佛这样才能拉近教师下水文与学生作文的距离，让教师下水文体现出一种示范性和公平性。这是一种“治标”的权宜之举，不完全符合学生长远发展需要。刘国正先生说，“学生将来走出校门以后，到实际工作中，写自己直接生活体验的文字机会比较少；而凭资料写东西、写作的机会倒是多的……凭间接的材料、凭资料写东西可以说各种岗位都是需要的。写总结、报告、意见书，写各种产品的说明等等，这都是凭资料来写的。所以这方面的用场倒是十分广泛的。它是值得我们重视的”。我们应该在提倡个体写作的同时，强化公共说理与写作训练。如此，下水文写作才能在“写什么与怎么写”上找到一个相对平衡的支点。

再次是“授鱼（渔）与摸鱼”的辩证。教师写下水文基本上是一个“授鱼”和“授渔”的过程。即教师尝试写出片段或全篇文字，给学生以示范或提供批判靶标，引导学生学会模仿和批判，从而习得相应的写作技能。这种实践思路能体现教师下水文的直接效用，但不能也不应该是学生发展写作能力的唯一路径。我们还应该容许教师进行个人的自由写作，以“胸中有丘壑”的姿态，引导学生自己下水“摸鱼”的实践存在。贾志敏先生曾撰文,介绍叶圣陶先生是怎样教授子女作文的：“叶老从不给孩子教授作文入门、写作方法之类的东西……纳凉时，叶老让孩子把当天写的东西朗读给他听。叶老倾听时，不轻易说‘写得好’或‘写得不好’的话，比较多的是‘我懂了’和‘我不懂’。如若叶老说：‘这是什么意思呀？我不懂。’其子女就得调遣词句或重新组织句子，尽力让父亲听得明白。直至叶老说‘噢，原来是这么一回事，我懂了’时，再读下去。”尽管这只是个案，但同样具有深刻的启迪意义。可以这样说，只要教师具备足够的写作素养或者写作本领，即使不直接写作下水文，也同样能指点学生在自主写作中学会写作。

三、任术：下水文写作的实践路向

基于以上认知，我们可以有针对性地拓宽下水文写作的实践思路，让其从绑架式、万能式和单一式的实践困境，走向以人为本、遵循规律、可持续发展的理性发展轨道。

一是立足面向教师群体的下水文写作。在汉语语境中，“语文教师”是一个单复数兼具的名词。如果我们过度纠结于向每一位语文教师提出下水文写作要求，这是不符合实践规律的。假若我们把这个词指向群体，就会极大地解放认知，释放活力。因为在一所学校中，总有一些相对善于写下水文的教师。我们不妨以年级组或备课组为单位，充分发挥他们的长处，在善写者“下水”与普通教师“半下水”之间做好统筹。同时，我们也可以利用现代媒体技术，通过集体指导与个别辅导相结合的方式，有效开展写作指导与训练。如此，我们便能在人尽其才的前提下，充分发挥出下水文写作应有的功用。

二是侧重指向考场作文的下水文写作。师生的日常随笔讲究摇荡性灵、各美其美，而考场写作则讲求心正意诚、车大路宽。用王鼎钧的话说，一个是“性情中人”，一个是“功名中人”，两者的价值取向不尽相同。这个规律启示我们，考场作文更注重价值观正确、文体规范、语言精当、逻辑清晰以及结构严谨等要素的体现。此外，加上网上阅卷时长的限制性和界面呈现的特殊性，考场作文比日常随笔更具典型性和规律性。这些都为教师下水写作提供了相对明确的有关体式、表达和立意等方面的规则性要求。因此，围绕考场作文写作规律，推动教师下水写作，也许更容易形成示范效用，或达成批判性建构目标。

三是探索基于公共素材运用的下水文写作。在信息化时代背景和大规模集体授课模式的双重加持下，学生个体直接经验的产生速度与体量，远低于通过诸如网络、阅读和授课等获得间接经验的速度与体量。因此，在学生习作中也就不可避免地出现大量素材相似甚至雷同的现象。面对这种新情况，教师有责任、有义务探索使用公共素材进行下水文写作实践，旨在引导学生不断研究、丰富和储备脑中的各种价值坐标。因为同样的素材放到不同的价值坐标中，就会产生不尽相同甚至是完全不同的表达效果。对于学生而言，研究借鉴、批判吸收这种事同理不同、理同情不同、情同法不同的下水文，无论是对当下学习，还是对未来生活，都是一种极为重要的学习积累与技能获取。

总而言之，我们要审慎对待下水文写作——既要防止“运动式”的快进快止，也要拒绝“一哄而上”的热闹。我们要在充分研判下水文写作堵点、痛点和盲点的前提下，科学理性而又坚持人文关怀地推动其走向有序、有度、有效的实践新天地。