浅谈在小学语文阅读教学中解决学生困惑的路径

□浙江省杭州市富阳区东洲中心小学 方丽

一、把困惑抛给课堂——丰富学习过程

对学生有意义的阅读教学应该有一个基本的前提：即让学生充分读书，并在自主的阅读与思考的过程中加深理解、体验、感悟、思考，形成自己的见解。同时，当学生在阅读过程中遇到某些难以理解的问题，或需要进一步深华的观点，就需要教师恰到好处地运用辩论等教学方法，加深学生对知识的理解和体验，促使他们受到更丰富的情感熏陶，获得更广泛的思想启迪。只有这样有目的、有重点地运用新方法、新手段，才能有效提升学生的阅读能力。

（一）“欲擒故纵”，欲扬先抑

教师应适当地引导学生发现学习中的困惑，营造合适的语境，鼓励学生勇敢地把困惑提出来，并由此逐步提高学生积极思考、独立探究和自主发现的能力。例如，当教师在教学《什么比猎豹的速度更快》这篇文章时，学生提出问题：“为什么课题是《什么比猎豹的速度更快》？”此时，教师如果直接把“因为猎豹是陆地上跑得最快，而且也是我们熟悉的动物”这个答案告诉学生，就扼杀了学生主动探究文本内涵的能力。于是，教师进行了巧妙的引导。

教师：“如果不取‘什么比猎豹的速度更快’这个题目，按你们的意思该取什么？”

（学生各抒己见：“可以取‘什么比人的速度更快’‘什么比老虎的速度更快’……”）

教师：“取原文的题目合理呢？还是你们取的这些题目合理呢？还是让我们到课文中去找答案吧。”

（学生开始与文本对话。几分钟后，学生开始就课文的题目谈个人的想法）

（二）点石成金，变废为宝

课堂上，总有些学生会天马行空地提出各种想法。比如教师在教学《牛郎织女（一）》一文时，有学生说：“老牛怎么会说话呢？”比如在教学《田忌赛马》时，学生突然冒出一句话来：“这种三局两胜的方法我也会，没什么大不了的。”我们总是抱怨有些学生说话“不知天高地厚”，提问“牛头不对马嘴”，甚至有些学生纯粹是“从中作梗”，“胡言乱语”，其实不然。

从认识论的角度来看，一旦学生全身心地进入相应的情境，他就会全力调动自己的原有认知经验，积极参与当前的阅读活动中；竭力阅读自己能读懂的内容，生发积极的思维力，提出自己真实的问题，形成一种渴求、开放的阅读状态。在这样的教学状态下，学生提出的问题有时可能会有些“出轨”，甚至有些“刁难”。教师则要充分把握时机，尊重学生，将这些听起来有些怪异的问题转到文本讲解的正确轨道上来。

二、把困惑交给学生——尊重学习主体

“只有在游泳中才能学会游泳”——学生只有在持久、真实阅读的过程中，才能真正掌握阅读的基本知识和技能，也只有在切实的阅读过程中才能真正发展语文能力，提升思维能力。因此，我们强调把困惑交给学生，正是通过让学生与文本进行充分的对话，理解和揣摩阅读教材。当然，这并不意味着我们鼓励教师把阅读文本的任务交给学生就“撒手不管”。在学生解决困惑的同时，教师要做他们随时的引导者与点拨者。

（一）晓之以理，导之以法

针对学生提出的困惑，教师应“晓之以理，导之以法”，因势利导把握好问题空间，使对问题包含的知识范围正好处于学生的“最近发展区”，从而增强学生解决困惑的信心。“心欲通而不达，口欲言而不能”，教师利用有效的方法引导学生才能真正使学生解决困惑。

（二）各抒己见，张扬个性

从学生的角度看，他们的知识储备有诸多差异，他们的生活经历、阅读能力等有着诸多不同。这也决定了学生对文本的理解也不尽相同，不同的学生对文本有着不一样的解读。学生的阅读能力是他们在参与阅读活动的过程中自然习得的，而不是仅仅通过教师对阅读材料的分析讲解和对阅读方法的介绍提高的。

例如，在教学《慈母情深》一文时，教师问学生:“同学们，我们知道事情的起因是买一本书。你们觉得买一本书容易吗？请大家读1~4自然段。在读的过程中思考从‘书价一元多’这句话中我们能了解到什么信息？”

学生1：“书很贵。”

学生2：“买不起。”

教师：“从‘母亲还从来没有……要过这么多钱。’这句话中，你们了解到了什么信息？”

学生1：“这句话暗示了作者家里很穷。‘从来没有’也从来没有’这两个词也表明了这一点。”

学生2：“‘我’知道家里穷，因此很懂事，不给家里增添负担。”

教师：“读第4自然段，你从中获得了什么信息？”

学生：“这个自然段是直接描写自己家‘穷’的。从‘卖破收音机’和‘吃进了肚子里’直接描写家里的穷。”

教师：“真是一个伟大的发现，表扬。”

教师：“同学们，请大家思考一下，作者为什么反复交代家里很‘穷’呢？里面的用意是什么？学生各抒己见。”

如果教师在得到自己所需要的答案之后就否认了其他学生的个性化意见，恐怕语文课堂就没有这么多的智慧和闪光点了。因此，教师在引导学生做“困惑”主人的同时，还需要做好引导者的工作。

（三）把困惑留在课外——延展学习空间

在被高度激活的阅读气氛中，学生的思维常常是跨越式发展的，由此从思维表现上常常让人难以捉摸，在课堂上提出一些稀奇古怪的问题。如教师在教学《爬天都峰》时，学生问：“鲫鱼背是个什么样的地方？”再如教学《赵州桥》时，学生问：“为什么要刻上龙的图案？”等。面对这些学生的困惑时，教师一方面要最大限度地满足学生的求知欲，另一方面要对那些教师能力范围、学生理解范围之外的问题，进行简要的引导或暂时搁置。

（四）结合教材，生成综合

在开展阅读教学中，面对学生产生的某些难以解决的“困惑”，或者是需要通过课外搜索资料、收集资料等才能解决的问题，教师不妨增加一次综合性学习课。如在教学统编版三年级下册《赵州桥》这篇课文时，课文有这么一段话：“栏板上雕刻着精美的图案：有的刻着两条相互缠绕的龙，嘴里吐出美丽的水花；有的刻着两条飞龙，前爪相互抵着，各自回首遥望；还有的刻着双龙戏珠。”

学生：“为什么要刻上‘龙’的图案？”

教师：“这个问题可把老师难住了，我只知道中国人是‘龙的传人’，‘龙’是中国人的图腾。至于为什么要雕刻‘龙’的图案，我可说不上来。不过，‘龙’是我们传统文化的一部分，今天，我们每个同学回家都去了解一下关于‘龙’的知识。”

于是在这天放学的作业中，教师给学生安排了任务：听爷爷奶奶、爸爸妈妈讲关于龙的故事；可以读一些关于“龙”的故事；收集一些“龙”的画片；记录“龙”的图画一般出现在什么地方……还可以自主选择有关“龙”的内容作为任务的一部分。

（五）课外生活，探索语文

语文核心素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。在培养学生语文核

心素养的过程中，教师要最大限度地激活语文课程资源，发挥自身在学习活动中的引导者和组织者的意义，在阅读教学中，教师应不拘泥于语文知识的灌输，创造性地理解和使用教材，积极开发课程资源，灵活运用多种教学策略，引导学生在实践中学会学习。

例如，在教学《花钟》这篇课文时，文中关于“开花”的词语有很多种表述方法。课堂上，学生提问：“为什么写万寿菊开花是‘欣然怒放’，而写昙花却是‘含笑一现’呢？”其实，学生提这个问题的原因是这个他没有见过万寿菊，也没有见过昙花。教师可以直接告诉他：“因为万寿菊是一种个头很大的花，而昙花是一种开花时间很短的花。”但这样一来，表面上看起来学生的问题是解决了，但实际上教师却剥夺了学生语文实践的机会。有这样一位教师，遇到这个问题的时候，他这样处理。

教师：“这个问题老师也觉得很棘手。如果你觉得可以替换，老师想让咱们同学尽可能地填这个句子‘下午三点，万寿菊（）；昙花却在晚上九点（）。’”

（学生填的词语很丰富，“开花”“张开笑脸”“吐翠”“偷笑”“翩翩起舞”等。）

教师：“你们真是很机灵，积累了那么多丰富的词语。这阵子在我们家乡正好举办‘菊花展’，有空请你们的爸爸妈妈带你们到‘菊花节’上去访一访‘万寿菊’，对于这一问题，你们就会有答案了。”

其实，解决这个困惑的办法很多，比如教师可以引导学生在网络上搜索“万寿菊”“昙花”的图片，下载一些介绍的片段引入课堂。此外，教师还可引导学生由课内走向课外，为学生的终生学习铺设道路。

总而言之，语文课堂上出现的“困惑”是语文课堂上的宝，对于学生的“困惑”，教师要正视它，而不是思考如何消灭它。教师应思考如何将它们利用好，消化好，把学生困惑转换为切实的教学资源。语文教师要发挥学生的主体作用，激励与引导学生，充分发挥学生的主观能动性，培养学生良好的语文素养，从而让我们的语文课堂因“困惑”而多彩。