默会知识视角下乡镇农技员的专业成长历程*

刘向阳，滕湘君，张世兵

（湖南外贸职业学院，湖南 长沙 410201）

毋庸置疑，农业科技推广研究居于农业科学研究领域的中介性位置。它既体现农业科学研究的指导思想，又贴近农业科学研究成果的具体实施。一般来说，如果我国农业科学研究成果不能最终落实于材料、工艺、产品，那么，农业产业的转型升级、一二三产业的融合发展将停留于墙上的标语变成“说说而已”。

乡镇，是我国最基层的农村社会组织，限于篇幅，科研团队选定农技推广的主体——乡镇农技推广人员作为考察对象。①已有研究成果为我们提供新的视角和方法，但研究使用的概念、术语、范畴和理论都来自西方，这些外来物并不是完全适用于现实的中国农技推广情形。因此，以中国社会文化传统和当代社会结构作为背景，将波兰尼的思想与庄子的观念嫁接，用嫁接后的默会知识作为刀具切入，从纵切面考察农技推广人员的专业成长历程；然后，将农技员的故事引进农学教育课程，引导农学专业学生成长为名实相副的“专业”人才。

科研团队采用质性研究方法，对湘西州11位农技员的工作、生活情况，实施实地体验、观察、访谈等。研究时间主要集中在2017年到2019年。考察之前，泛读了相关文献。收集资料的方法包括：对推广现场与农民有关的乡村中心工作进行观察，搜集各种实物，如水果、蔬菜、种籽、农技员日记等。②总共整理了69个大大小小的故事。

1 默会知识——庄子与波兰尼的默契

波兰尼（Michael Polanyi）作为一位20世纪西方哲学家，详细阐发了默会知识论，他“在论述知识的本质和形成及心灵起源的过程中，不同程度地触及了自然科学、社会科学和人文科学几乎所有主要门类的知识”。[1-3]默会知识是波兰尼用以阐述其哲学体系的一个核心概念。在其哲学理论中，波兰尼把人类的知识分为“显性知识”和“默会知识”。③

而在遥远的东方，公元前3世纪，庄子就在寓言、故事中论及“默会知识”。比如，《庄子·天道》所讲的“轮扁斫轮”。

桓公读书于堂上，轮扁斫轮于堂下，释椎凿而上，问桓公曰：“敢问，公之所读者，何言邪？”

公曰：“圣人之言也。”

曰：“圣人在乎？”

公曰：“已死矣。”

曰：“然则君之所读者，古人之糟粕已夫！”

桓公曰：“寡人读书，轮人安得议乎！有说则可，无说则死！”

轮扁曰：“臣也以臣之事观之。斫轮，徐则甘而不固，疾则苦而不入，不徐不疾，得之于手而应于心，口不能言，有数存焉于其间。臣不能以喻臣之子，臣之子亦不能受之于臣，是以行年七十而老斫轮。古之人与其不可传也死矣，然则君之所读者，古人之糟粕已夫！”

显然，轮扁与桓公是一场不平等的对话。但轮扁用“斫轮”的亲身经历表白了自己：“古人那些不可能言传的东西，早就随他们的死去而被带走了，所以你所读的东西也不过是他们的糟粕而已。”[2]假借轮扁的口，庄子指出中国人“知行合一”的行动样态。后来，瑞士毕来德是这样解读对话的：“手是经过不断的尝试才找准了恰当的动作，心将每一次尝试的成果记录下来，一点一点地从中抽离出来有效的动作模式。这一模式，从物理和数学上看是很复杂的，可对于掌握动作的人类来说，却又非常简单。动作乃是一种综合。”“……掌握了一种动作，等于掌握了知识，而这种知识在我看来是最根本也是最可靠的知识。”[4]严格地说，庄子的著作中并没有出现“默会知识”一词，但他数次提及的附着在人的动作中的技能，就是默会知识。从庄子的著作中可以看出默会知识论的萌芽。

所谓默会知识，是指在工作过程中从经验获取的知识，是工作上的秘诀和窍门，它难以交流，或者交流不经济；显性知识，是指形式化、制度化的知识，它是基本稳定的，易于获取、储存和传递。在波兰尼的知识论和认识论体系中，默会知识在探究科学真理过程中的重要性高于显性知识。

鉴于默会知识是基础性知识，且居于要津地位，波兰尼又提出两个重要的概念——焦点觉知和附带觉知。④何为焦点觉知？何为附带觉知？波兰尼并没有给出定义。他举例说，“当我们钉钉子时，在某种意义上，我们肯定对把握着锤子的手掌和手指的感觉很警觉。这些感觉引导我们有效地把钉子钉上，我们对钉子的留意程度与对这些感觉的留意程度相同，但留意的方式却不一样。其不同可以用这样的话来叙述：感觉不像钉子那样是注意力的目标，而是注意力的工具。感觉本身不是被‘看着’的；我们看着别的东西，而对感觉保持着高度的觉知。我们对手掌的感觉有附带觉知，这种觉知融汇于我们钉钉子的焦点觉知之中。”[1]因此，我们可以将焦点觉知理解为识知者行动过程中注意力投放在某物时获得的觉知，附带觉知则是识知者注意力投放在某物以完成某种行为的过程中，识知者连带行为、次生行为所产生的觉知。

附带觉知具有无意识性。波兰尼从钉钉子和盲人用拐杖探路等获得启示，认为锤子、拐杖——作为人肢体的延伸，可以为识知者完成动作提供有效意义。科学家借助语言等媒介，通过焦点觉知方式和附带觉知方式，附带觉知了一件件事，把它们吸收并变成自己的一种延伸。“这样把经验变得有意义是一种技能行为，这种行为给作为行为之结果的知识打上了科学家个人参与的印记。”[1]科学家依凭这些绝技，取得了一项项伟大成果。而专家型农技员也是基于自身丰富多样的推广实践，通过各种媒介，使媒介对推广产生意义，推广得到了深化、升华。

2 专家型农技员成长历程

2.1 庄子著作与农技员成长的四个阶段

上述“轮扁斫轮”寓言除外，庄子的著述中还有很多关于默会知识的故事。限于主题，只介绍两个故事，一是《庄子·养生主》中的“庖丁解牛”，另一是《庄子·达生》中“达人蹈水”的故事（根据故事的内容，我们暂且称之为“达人蹈水”）。先看“庖丁解牛”。

庖丁为文惠君解牛，手之所触，肩之所倚，足之所履，膝之所踦，砉然向然，奏刀騞然，莫不中音。合于《桑林》之舞，乃中《经首》之会。

文惠君曰：“嘻，善哉！技盖至此乎？”

庖丁释刀对曰：“臣之所好者，道也，进乎技矣。始臣之解牛之时，所见无非牛者。三年之后，未尝见全牛也。方今之时，臣以神遇而不以目视，官知止而神欲行。依乎天理，批大郤，导大窾，因其固然，技经肯綮之未尝，而况大軱乎！良庖岁更刀，割也；族庖月更刀，折也。今臣之刀十九年矣，所解数千牛矣，而刀刃若新发于硎。彼节者有间，而刀刃者无厚；以无厚入有间，恢恢乎其于游刃必有余地矣，是以十九年而刀刃若新发于硎。虽然，每至于族，吾见其难为，怵然为戒，视为止，行为迟。动刀甚微，謋然已解，如土委地。提刀而立，为之四顾，为之踌躇满志，善刀而藏之。……”这个故事叙说庖丁的3个发展阶段：“全牛”期（“月更刀”）、“未尝见全牛”期（“岁更刀”）、“神遇”期（刀十九年矣，而刀刃若新发于硎）。

经过一定时间的实践，实践者已能娴熟地处理焦点觉知与附带觉知的排斥和矛盾，运用默会知识达到游刃有余的地步。但在庄子看来，实践者只有抵达“命”的阶段，才能彻底摆脱外在条件的限制和束缚。“命”的概念在“达人蹈水”故事中首次出现。毕来德认为，所谓“命”，即“必然”，[4]是指在危机四伏的“县水”中自由出没的“蹈水”达人的人生最高境界。

请看“达人蹈水”故事。

孔子观于吕梁，县水三十仞，流沫四十里，鼋鼍鱼鳖之所不能游也。见一丈夫游之，以为有苦而欲死也。使弟子并流而拯之。数百步而出，被发行歌而游于塘下。

孔子从而问焉，曰：“……吾以子为鬼，察子则人也。蹈水有道乎？”

曰：“亡，吾无道。吾始乎故，长乎性，成乎命。与齐俱入，与汩偕出，从水之道而不为私焉。此吾所以蹈之也。”

孔子曰：“何谓始乎故，长乎性，成乎命也？”

曰：“吾生于陵而安于陵，故也；长于水而安于水，性也；不知吾所以然而然，命也。”

“庖丁解牛”和“达人蹈水”故事，向我们展示了实践者从新人到专家所走过的成长历程——“全牛”期、“未尝见全牛”期、“神遇”期和“命”期。这四个阶段蕴涵着复杂的焦点觉知、附带觉知的融通和默会知识、显性知识的转化规律。

2.2 第一个阶段——“全牛”期

较多新手农技员从学校毕业后，终于有机会从业了。在职业初期，“小试牛刀”使他们踌躇满志，意欲大展宏图。他们以为只要提前做好充分准备，推广过程几乎是“照本宣科”，推广步骤按部就班后，农技使用者就会接受相应的农业技术知识、技能和情感。新手农技员对推广的认识，就好像庖丁初始所见。

就新手农技员而言，这个阶段的“牛”，只是自己想象中的农技推广，并非农技推广的实际情形。如果用主客二元对立观来看待，此时仅有实践者“庖丁”，而实践对象被“视而不见”，即农技员单方一味在灌输、说教、宣传。真实的推广与方方面面相关联，情状纷繁芜杂，新手农技员天衣无缝的推广设计在推广对象漠然的躲避、抵制或偶然的事故中破灭，他们的热情、自信遭到无情的打击。新手农技员居于“所见无非牛者”的阶段。困难犹如一头“牛”横亘面前，新手农技员无论从推广的哪个方面——“牛”的头部、肩部、肚腩、足部还是尾部入手，总感觉“一无是处”，束手无策。他们进入了入职初期的挣扎期，意识到自己对推广“全牛”的认识有偏差。

2.3 第二个阶段——“未尝见全牛”期

“庖丁”经过多年的实践，逐渐掌握牛的纹理、肌理和关节间隙的“天理”，初步阶段横亘在自己面前的那一整头牛逐步变小，主体与客体的对峙开始缓和，进入了“未尝见全牛”时期。此时农技员发现了推广中各种相关因素，在推广行动中能够自主理解、把握某些细节，他们的推广意识、能力在细节改进中得以提高。

一般地，农技员感觉能够胜任推广工作，大部分农技员开始逡巡不前、知足常乐，先后汇入了平庸之流，也就是所谓的“职业倦怠”。为什么大部分农技员适应了推广工作之后，反而会出现推广水平和推广业绩停滞不前的情况呢？我们可以从知识管理的角度进行考察。

知识管理的概念诞生于20世纪90年代初，最初出现在管理学领域。企业界普遍认可的知识管理模式是野中郁次郎等于1995年建构的SECI模式，它包括共同化、表出化、联结化、内在化等四个方式。[5]所谓共同化，是指从默会知识获取新的默会知识的过程；表出化是指从默会知识获取新的显性知识的过程；联结化是指从显性知识获取新的显性知识的过程；内在化是指从显性知识获取新的默会知识的过程。在实践过程中，默会知识与显性知识的转化循着共同化—表出化—联结化—内在化的次序螺旋前进，完成一次转化周期，然后，又在新的默会知识的基础上，再次循序螺旋前进，发生一轮新的转化。[6]“知识创造的循环过程并非一次完成。在知识工作者及其组织的实际业务中，该过程通常是以螺旋循环的形式反复推进的。”[7]个人的默会知识与显性知识就是这样多次循序螺旋、周而复始的，一次次实现知识的自我超越。

在阶段二，胜任型农技员中的小部分，在推广过程中反思能力优异，个人知识转换快，则可能登堂入室，品味“神遇”期。

2.4 第三个阶段——“神遇”期

经过数年的实践和“领悟”，“庖丁”已经达到了不用“目”而用心神去领会，顺着牛的纹理、肌理和关节间隙“盲”目挥刀，游刃有余，刀刃过处，无不所向披靡。此时，解牛这件事情业已内化于“庖丁”，默会知识与显性知识都化为农技员“我自己的”知识，农技员已处于“神遇”期。

研究团队在访谈的过程中发现，在阶段三，卓越型农技员可供使用的媒介有：农技使用者、同事、良种、设施农业设施与装备、书籍、信息、生活事件、学习共同体和农技研发者等。卓越型农技员是“生活即推广”“推广即生活”，“主体”与“客体”的对立已不复存在，娴熟地选择、使用媒介，老练地处理焦点觉知与附带觉知的排斥、矛盾，焦点觉知日益明朗，同时附带觉知正在身体化。根据SECI模式，从默会知识到显性知识的表出化过程是知识增长的起点，从显性知识到显性知识的联结化过程是知识增长的关键环节，而从新的显性知识到默会知识的内部化过程则最终完成知识的转化、增长。[8]即使迫近“神遇”期，要想启动“知行合一”的行动样态，游刃有余，完成知识的内部化、知识的生长，觅取“安身”之所，还需要农技员具有“行动中反思”的习惯及能力。因此，不是大部分的胜任型农技员已经步入了“神遇”期。

“神遇”期并不是农技员专业发展的终点。

2.5 第四个阶段——“命”期

在“神遇”期，已达到游刃有余地步的“庖丁”，也“每至于族，吾见其难为，怵然为戒，视为止，行为迟。动刀甚微，謋然已解，如土委地”。之后，“庖丁”通过“固然”“自然”的不断磨炼，主体“任由自己被漩涡没入，又同涌流一起浮出，我只是顺着水势而动，不曾以自己的主观愿望而动”，进入“我不知道为什么这样动（因为我说不出来），但我能这样动”的“必然”阶段。[4]在“必然”阶段，卓越型农技员已经升级为专家型农技员，抵达农技员专业发展的最高境界。此时的农技员，看似依然在做着日常的推广工作，但已将推广融入个体自身。如果对其信念、意义、职责、纪律或技能实施“破坏性分析”，必然见物不见人——农技员生命的存在方式，即农技员作为整体的“人”。

在“命”期，农技推广的“主体”与“客体”从对立走向对话，逐步浑然一体，“你中有我，我中有你”，从心所欲地运用各种媒介，焦点觉知定焦时快而狠，附带觉知也随之身体化、生活化，“把经验变得有意义”，默会知识、显性知识自如地转化，顺势而动，“不徐不疾”，得心应手，理论与实践、身与心、脑与灵不谋而合，专家型农技员历经“全牛”期、“未尝见全牛”期、“神遇”期后，不断地实现自我超越、自我发展，“化刀为刃”，举重若轻地应对各种推广难题，达致“天地人合一”。

总之，我们不是以“事”为线索，而是以“人”为主线，综合考察了一些农技员的推广行动及其个人知识的变化规律。

3 对农学教育的启发

科研团队几乎天天目睹耳闻农技员各式各样的故事，有成员发问，这些有趣的故事，用来科研除外，可不可以用到农学教育？所谓故事，是指表述具备一定形象或情节并具有吸引力和感染力的人或事，即农技员或农技推广行动。

故事的构成要素是情境、个体的人、情节、背景等等。农技员推广行动的背景丰富多样，其个人知识蕴涵着显性知识和默会知识，通常是在具体的问题解决过程中体现出来，适用于特定时空；它对情境的依赖性很强，需要用故事和案例的方式来呈现，而不是解剖式的理论论述方式。因此，无情境，即无故事。

情境在故事中，故事在情境中。学生的主体意识鲜明。教师纯粹讲授时，课堂的情境是机械、严谨、枯燥的；教师讲故事时，故事能将一个推广行动、一种知识置于某情境，本不会说话的故事也生动、活泼起来，富有感情色彩，同时，人“立”了起来。此时，逻辑退隐。

故事还具有隐喻属性。故事兼容基层农技员的显性知识和部分默会知识，内容是婉转的、内敛的，甚至是模糊的。因此，故事能在确定的空间内容纳、包容各种听者不同的体验和理解。“人在故事面前是平等的、主动的”。[9]故事的讲者和听者，都远离、排斥强制性，但均收获纪律强制所带不来的“惊喜”、发现、习得知识。

逻辑“帮助我们更清晰地看到我们已经看到的”，隐喻“帮助我们看到所没有看到的”“隐喻比逻辑更有效。隐喻是生产性的……开放性的、启发性的、引发对话的”。[10]常常讲故事的课堂，学生进入一种放松、轻松、自由的氛围，知识获得生命力，知识、情感、价值观在自由地流动着。故事引发学生沉思和对话，从而容易产生、维持乃至提高兴趣。可见，故事在农学教育中的固有地位被贬抑、被忽视了。

鉴于很多教师重抽象轻具体、重逻辑轻故事、重理想轻现实，因此，欲将故事引入农学教育课程，做到“故事与逻辑融合”，教师首先要转换观念，把故事提高到和逻辑同等的位置，习惯和善于用“故事”传递“科学”和“精神”。⑤

当教师做到这点时，学生将会获得自己去感悟、体验、欣赏的更大空间和更多可能，更主动地获得、转化教育资源。这时，农学专业学生会把握专业精神——人的精神之一部分。学生的专业精神逐步重塑、内生后，学生将生长为引领农业产业化的人才。

4 结束语

在湘西的乡村，尤其是乡镇，鉴于默会知识生产、运用及传播的特殊性，我们采取“见之于行事”的取向，逻辑退隐，综合考察了农技员的推广行动及其个人知识的转化规律。在此基础上，将农技员、农技员的专业发展历程整理成隐喻和故事，并把隐喻和故事引进农学教育课程。如此，农学专业学生将逐渐领悟、把握专业精神，成长为引领农业产业化的人才。

注释：

①本文的乡镇农技推广人员，以下简称“农技员”。

②访谈方面的研究成果拟另文发表。

③explicit knowledge一般译为显性知识，tacit knowledge一般译为默会知识，也有的译为隐性知识等。

④focal awareness一般译为焦点觉知，incidental awareness一般译为附带觉知、偶然觉知等。

⑤这里的“精神”，与“肉体”相对，即spirit，是事物深沉的核心部分。