紧扣不同维度 践行深度语文

吴琼 （江苏扬州市江都区吴桥中心小学）

语文教学倡导深度学习，要激活学生的高阶思维，引领学生以主动、探究的方式，深化理解语言、积极构建语言，促进学生语言和思维能力的协同并进。随着统编版教材的全面使用以及核心素养的提出，语文教师已经越发认识到关注深度语文能力的发展具有重要的作用和意义。教师需要利用高阶思维抓手，积极推动学生语文能力的生长。

一、紧扣切入点，在设置高效问题中落实深度学习

有时，虽然课堂是热闹的，但其背后的收获却非常有限。教师要善于把握文本感知的切入点，积极设置富有思维含量的高效问题，引领学生认知能力的不断生长。问题的设置需要指向学生的理解能力，分析能力，评价能力。

比如教学统编版教材四年级中《墨梅》这首诗，教师可以设置以下三个层级不同的问题：首先，王冕家的梅花并没有像平常人家一样种植在花圃里或者堂前屋后，而是选择在了洗砚池的旁边；其次，王冕是绘画高手，浓墨着色自然不在话下，但为什么偏偏只要水墨来画梅花，而不给梅花增添色彩呢？最后，描写梅花时，很多人都会关注到梅花的香气，但王冕却不同，写的是梅花的清气。很显然，这三个问题都指向于文本的核心之处，聚焦于对梅花内在精神和品格的体悟，具有非常丰富的思维含量和张力。第一个问题，先从位置的角度入手，鼓励学生在了解故事内容的基础上，从诗歌之外的角度，揣摩诗人选择别样种植地点的用意，初步感受梅花在诗人王冕心目中独特地位，整节课就在教师设问、学生思考回答的和谐对话中开启，为学生深入研读古诗奠定了基础；第二个问题，先从学生的生活经验入手，着力颜色应该更好看、更漂亮，而王冕却更喜欢墨梅，这样的问题就为引导学生感受墨梅的淡雅素净之优秀品质开辟了适切的突破口，既激活了学生的原始认知经验，同时又打破了学生原有的认知平衡，将学生思维聚焦点定位在故事内在价值的辨析上；第三个问题，借助“香气”和“清气”一字之差的辨析，一方面引导学生从遣词造句的角度，品析作者炼字的精准，另一方面则是将学生对墨梅的体认，从表层推向了其精神内核。

教师正是抓住了思维认知的切入点，通过富有思维含量的优质问题，使学生的认知从字面意思深入到文本的内涵，精准感悟到作者的创作用意，借助梅花来表达自己的人生志向。

二、利用浅薄点，在训练提炼能力中落实深度学习

无论是什么类型的文本，概括和提炼性思维是检验学生是否读懂的重要标准。理解了，并不等同于能够概括，提炼还需要学生经历从具体到抽象的浓缩过程。教师要善于抓住学生在语文学习中相对薄弱的地方，积极搭建提炼和概括的平台，激活学生的高阶思维，将语文的深度学习落到实处。

以统编版三下《海底世界》为例，第四自然段是一个典型的核心语段，描写了不同动物在海底活动的场景。教师可以针对语段语句之间的顺序进行思考：这个语段中哪些语句是可以调整顺序的？这就需要学生在深入理解的基础上，语段的第一句话是中心句，有统领全段的作用，放置在段首，应该是最合适的，不能调整——这就在思考和辨析中，再次确认和强化了中心句的定位；第二句话与第三句话，同样都是描写海底动物活动，彼此之间看似并列，貌似可以调整顺序，但由于海参和梳子鱼的速度差异较大，作者虽然是依照从慢到快的方式来写的，有着明显的逻辑痕迹，故而不能调整——这一辨析，就能借助语言文字与作者形成深入对话，洞察了如此安排材料的真实用意；而第四和第五句话，主要是介绍了两种不同类型的活动方式，彼此之间是纯粹的并列关系，在调整顺序之后并没有太大的影响。

通过这样的思考和辨析，学生不仅认识到统整句与分写句之间的关系，同时也深入感受到分述语句之间的内在关联。这样的思考看似是在梳理关系，但必须要以深入、全面的理解为基础，多进行这样的教学和实践，学生就更加易于养成梳理、提炼的思维，在激发学生高阶思维意识的同时，历练了学生的概括性能力，语文的深度学习自然也就落到了实处。

三、着力关键点，在铸造赏析能力中落实深度学习

欣赏与评价是语文能力中的关键性因素，需要学生在深入理解文本大意的基础上，对人物进行评价、对事件进行评价、对作者语言表达进行评价。整个过程需要学生积极的高阶思维作支撑，将阅读教学推向更高级别的审美境界。阅读教学要注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力。这种综合性培养需要在各个学段中有所侧重，决不能指望学生进入第三学段就自然形成。

比如统编版一下《小公鸡和小鸭子》一课中就有这样一道习题：读一读，比一比。修改句：小公鸡跟在小鸭子后面，也下了水。课文句：小公鸡偷偷地跟在小鸭子后面，也下了水。如果不深入考量，就会将这道题的设置用意误认为是关注“偷偷地”一词的理解，感受前后语句在意思上的不同。其实，其本质就是要让学生进行最初、最原始的语言赏析，让学生借助于“偷偷地”这一个词语，来感受语言表达所形成的效果上的差异。因此，阅读教学对这道题的运用，就应该在理解意思的基础上，积极引导学生进行对比辨析、感悟和体验，从“偷偷地”这个词语想象，小公鸡跟在后面时的状态和样子，真正认识到看似简单的三个字，却生动形象地展示出一幅鲜活的画面。只有在这样的辨析和体悟下，学生进入高年级，才能更加游刃有余地进行对比和欣赏。

从这个角度来审视，第一学段对语言的品析和鉴赏就可以侧重于学生的对比和理解，同时紧扣文本内容，对文本中的人物深入感知和辨析；进入第二学段之后，教师就可以引导学生尝试从不同的角度对人物进行评价，能够对课文中所运用的修辞手法，并深化学生对积累词语的感知，相机辨析一些基本的表达技巧，并开始初步设计文本表达中心的感知；进入第三学段之后，学生就可以尝试从不同的角度来评价人物，归纳中心，聚焦和赏析文本中一些较为典型的表达方式。只有在积极赏析与品味中，学生语文能力才能得到发展，才能真正将深度语文落到实处。

四、借助支撑点，在搭建多维台阶中落实深度学习

深度学习中的高阶思维，可以借助可视化的方式，让每个学生都能看得见，将内含的思维呈现出来。提供积极的认知性框架。很多时候，教师所设置的问题很多学生总是显得捉襟见肘；或者教师浸入其中，讲得很投入，但学生呼应者甚少，主要就在教师并没有从学习认知实际情况出发，未能给学生搭建多维化的认知框架。因此，搭建多层次的认知框架，文本内容中的认知联系极具清晰而形象地展现在学生面前，就能够起到启迪式的推动作用，促进学生整体性把握能力的不断发展。

统编版教材三上有一篇课文《灰雀》，主要讲述了列宁通过智慧和艺术的方式，借助与小男孩对话的方式，引导孩子认识到自己的错误，主动将灰雀放回大自然的故事。由于小男孩与列宁之间的对话，有着言外之意，这给孩子的理解带来了一定的难度，尤其是“灰雀究竟是被小男孩抓走了，还是自己飞走了”，很多学生呈现出不同的理解。其实，课文中很多描写和人物的对话中已经留下了蛛丝马迹，但由于学生捕捉信息能力相对薄弱，很容易丢三落四，这就在很大程度上制约了对文本的理解，更影响了学生语言迁移运用能力的训练。为此，教师就可以针对这一特点，为学生搭建思维支架：我觉得灰雀是（ ）。我在课文中找到的依据有（ ）（ ）（ ），我的思考过程是这样的（ ）。在这样的支架下，学生就能将自己的思维始终聚焦在文本的语言之中，既有了深读、细读文本的空间，同时也历练了学生吸收信息之后的认知能力，让每一个观点的形成都变得有理有据。通过这样的训练，不仅让学生获取了理解课文的方法，历练了学生思维的条理性、逻辑性和深刻性，逐步将具有思维深度的认知抛向学生。

推动学生的高阶思维形成，积极落实深度语文，除了上述四点的策略之外，还有众多的训练空间，比如如何激活学生主动探究的意识，如何培养学生批判性思维的能力，这些都应该在语文教学中给予应有的重视，但不管如何，这些维度和策略都指向于语文能力的生长，否则语言能力、深度语文的落实就没有基本的土壤。