例谈“适宜材料”对幼儿探究行为的积极影响

文 王仁超

在幼儿园科学活动的组织与实施中，如何为幼儿提供其探究所需的材料是教师应重点关注的内容。材料应贴近幼儿的生活经验、认知结构以及个体差异，这是教师的共识。但在教学研讨中，教师普遍提出疑问：在探究活动中，教师应该提供更加丰富、多样的材料。但面对不同的教育对象，该如何把握材料的数量与呈现方式呢？是不是材料越多越好？是否应该一次性完整地呈现所有材料？是不是只要有材料就立即提供？在长期实践中我发现，适宜的材料能够有效地支持幼儿进行科学探究，但什么样的材料才是适宜的呢？下面，我将结合具体实践案例进行阐述。

一、数量适宜——数量、品种要遵循年龄特点

在实际操作过程中，面对处于不同年龄阶段、且学习特点各异的幼儿，教师在提供操作材料时并非越丰富越好。在很多时候，提供的材料太多，不仅不能促使幼儿在操作过程中积累丰富的经验，还会对幼儿的探究过程产生负面影响。因为幼儿年龄小，注意力处于初级发展阶段，过多的材料会对幼儿造成干扰，使其注意力分散，无法培养其良好的探究行为和探究习惯。因此，对于低幼阶段的幼儿，提供的材料要简单甚至单一。小班幼儿对身边的现象只能建立简单的对应关系，如在阳光下看见自己的影子，他们知道这影子和自己有关，却不一定知道“花草树木等其他事物也会有影子”“影子是不一样的”。

实例：小班科学课《磁铁系列活动——米中寻宝》

小班幼儿在接触大量的磁性玩具后，对磁铁具有吸引力这一特性有了初步的感知。因此我们尝试设计了“米中寻宝”活动，引导幼儿利用“寻宝工具”（教师将磁铁固定在小棒一端）在装满米的池子里寻找“宝贝”（1元硬币）。在活动中，幼儿们集中精神“寻宝”，因找到“宝贝”而兴奋不已……

在这个活动中，教师在米里只埋了1元硬币，且数量刚刚超过幼儿人数。这样的数量是教师在尝试多次后决定的。若数量太少，就无法满足每名幼儿探究感知的需要；若数量太多，容易将幼儿的兴趣和注意力转移到寻到“宝贝”的结果上，导致其难以关注到工具和硬币之间“相吸”的现象。同样，教师若提供多种材料，也会干扰幼儿的注意力，容易将幼儿的兴趣迁移到材料本身，使其忽略活动现象和活动结果。

可见，在投放材料时，材料数量的多少需要教师进行思考和调整。针对不同年龄段的幼儿，教师需要充分了解他们的学习方式和特点。通常来说，年龄越大的幼儿认知发展水平越高，且他们获得体验和满足感的途径也逐渐从关注表象过渡到探究背后的原理。因此，随着幼儿年龄的增长，教师可适当增加材料的数量。

二、类别适宜——直指幼儿对现象的理解

随着幼儿年龄的增长，其认知结构和能力也在不断发展和提升，教师或成人所提供的材料便可以趋于丰富和复杂，以满足幼儿认知的需要。在选择材料时，教师除了要考虑材料应贴近幼儿的生活经验，还应重点考虑材料产生的结果是否便于幼儿理解，是否有助于他们建立经验系统。例如，对于年龄越小的幼儿，教师提供的材料所产生的现象“差异”要越大，材质的大小、软硬、轻重差别要越明显，要能帮助幼儿发现材料和现象之间的关系。

实例：中班科学课《材料吸水特性——神奇罐子》

中班上学期，在比较几种材料吸水特性的活动中，教师设计了“魔术罐”情境。先往不透明的塑料罐里倒水，再盖上盖子（盖子上有洞孔），摇一摇，然后将罐子倒过来。请幼儿猜测并讲述会发生什么现象。幼儿纷纷猜测水会流出来，可结果让幼儿很惊讶——水一滴都没流出来。过了一会儿，反应较快的幼儿开始猜测：“罐子里肯定有东西！”带着探究的目的，幼儿开始自主操作。教师为幼儿提供的材料有浴球、钢丝球、小毛巾。幼儿自主尝试将不同的材料放进罐子内做实验，发现只有放置小毛巾的罐子才能让水“消失”，原因是小毛巾能吸水。

在这个活动中，浴球、钢丝球、小毛巾这三种材料是教师经过实践论证后确定的。在实践过程中，教师也尝试过其他材料，如海绵、纸巾等。但教师发现，这两种材料的吸水特性都存在“不确定”性——海绵需要动手按压才能吸水，纸巾则需要与水充分接触才能吸水。在针对幼儿开展的低结构实验中，这些“不确定”因素容易造成实验失败。因此，教师选择了后来的三种材料，帮助幼儿观察不同材料造成的实验现象和结果，从而让他们理解材料与吸水性的关系。

当然，本文阐述的并非是科学探究活动中材料的选择“标准”，而是活动材料的提供如何才能与幼儿科学探究的方向进行有效“链接”的问题。在幼儿的探究过程中，不同类别材料的投放对于幼儿的学习与发展的作用是有差异的。例如，在集体探究活动中，教师预设的重难点和环节，都是在掌握幼儿现有水平的基础上，不断建构和完善幼儿的科学经验，培养幼儿的科学素养。因此，教师在选择材料时，必须考虑材料与材料之间的关系，必须考虑材料与幼儿认知水平、操作水平之间的有效链接。

三、摆放适宜——符合幼儿的认知特点

幼儿在科学探究中容易出现随意摆弄、丢弃材料、操作目标不明、专注度欠缺等现象。大多数情况下，教师会将这些现象归咎于幼儿的“操作行为”或者“操作习惯”，却不知幼儿这些行为的出现往往是由于成人的“过失”，即材料的摆放方式有所欠缺所造成的。如何摆放探究材料呢？我认为应当遵循以下原则。

（一）材料的摆放有“先”有“后”

探究过程是一个持续、渐进的过程，很多科学现象也蕴含了多重的、复杂的科学经验。教师在投放操作材料时，不应求多、求全，而应循序渐进、有先有后。只有这样，才能为幼儿营造不断发现、持续探究的环境，促使其更加透彻地理解实验中的各种现象。

实例：中班科学课《磁铁系列活动——小鸟飞起来了》

为了让中班幼儿更好地探究磁铁的吸引力，教师创设了情境，用塑封好的小鸟图片（内置硬币），引导幼儿猜测小鸟能不能隔着泥工板“飞”起来。当看到小鸟“飞”起来时，幼儿直接判断泥工板后面有磁铁。然后，教师鼓励幼儿自主尝试在小鸟的身体里面放置不同的材料进行操作。第一次，教师提供了回形针、雪花片、木片；第二次，提供了钥匙、铁片、纽扣、塑料片等。幼儿通过一次次的操作，慢慢积累了经验：“小鸟”身体里的东西必须是铁制品，才能“飞”起来；磁铁能吸所有铁制品。

教师先后提供不同的材料，可以帮助幼儿的经验逐渐由粗浅、简单发展成系统、复杂，并促进幼儿提升归类的能力，以此获得“磁铁可以吸附所有铁制品”的经验。倘若教师一次性提供所有材料，可能会导致幼儿的注意力完全被材料所吸引，只关注“小鸟能否飞起来”，而非材料属性的问题。分步骤地提供材料则可以促使幼儿对材料属性进行思考、分析和判断。

（二）材料的摆放便于幼儿观察、选择

幼儿对现象的感知依赖于感官和材料之间的“互动”。幼儿在接触材料后产生的探究行为，是其与材料、环境碰撞后的“自然反应”。不同幼儿的探究能力与探究方式各不相同，所产生的经验也会不同。幼儿所能获得的发现，除了与个体差异有关外，还与材料的摆放方式有关。幼儿在观察、感知材料时，其大脑对信息进行收集、反馈和处理的过程十分复杂。因此，教师在摆放材料时，并不是简单地用“小篓子”“小盘子”盛放就可以了。尤其是一些平面材料，若放置在小篓子里，很容易堆叠起来，不利于幼儿观察，且小篓子的边框高度会影响幼儿的视线。教师在投放平面材料时，可使用稍大的平盘，将平面材料分散平铺在盘子里。这不但有利于幼儿观察、取放，还可以促使幼儿进行对比研究，有针对性地拿取自己所需的材料。当操作材料较多时，教师应审视材料的价值，将辅助的、不必要的材料放置在桌面中间的公共区域，将更有价值的材料放在幼儿容易观察的区域。

教师选择适宜的材料是有效促进幼儿探究能力发展的重要保证。无论是何种学习活动，材料都是直接链接幼儿认知的有效载体。在区域活动中，有效地投放适宜的材料能促进幼儿发展自主学习能力和探究能力；在生活活动中，接触、感知适宜的材料能够激发幼儿的探究兴趣，促使幼儿养成初步的探究能力；在集体教学中，有针对性地提供适宜的材料能够激发并满足幼儿学习与发展的需要。