基于时空转换的小学语文诗歌教学策略

陆 红

（东海县驼峰中心小学，江苏 连云港 222313）

霍金在《时间简史》中有一个非常重要的观点：时间与空间一样，也有界限和尽头。人类对于时间和空间的感知有着自己独特的方式。不同的生命个体对于空间的转变、时间的流逝，会有着不同的认知。这样的认知，在诗人灵感的触击和加工下，就会构建出一个极具情感张力的时空转换。这种时空转换，蕴藏着诗人对时空的独特认知和丰富感受。而诗人对于世界、自然和宇宙的认知，就呈现在诗歌中。因此，教师无论是阅读诗歌，还是引导学生阅读诗歌，都要以时空转换为平台，延伸诗歌的长度和宽度，感受诗歌语言的独特和精妙。笔者以杜牧《清明》的教学为例，论述基于时空转换的小学语文诗歌教学策略。

一、整体考量，还原丰富的语言画面

诗人在创作诗歌的过程中，为了更精准地再现眼中所看到的景色，抒发自己的情感，会有意识地对所关注的范畴和内容进行过滤和删减，遴选出最能打动自己的意象，并以简练的文字描绘出动态的诗意画面。对于小学生来说，他们的思维以直观性、形象性思维为主，这种思维特质对学生体悟和感知诗歌的画面提供了极大的便利。在教学中，教师要引领学生充分感受诗歌中的画面之美，吸引学生的注意力，使其身心、意识都沉浸其中，进而感受诗歌内在的时空背景。

《清明》的意象中，处于相同时空背景的共有四个：行人、牧童、诗人、雨。在诗歌中，这些意象既有独立存在的价值，又在整体意境的浸润中相互之间发生了联系。其中，“纷纷细雨”成为整首诗的整体背景，将欲断魂的“行人”与天真烂漫的“牧童”，以及处于观察视角的“诗人”联系在了一起，构成一幅直观性、冲击力极强的画面。在教学过程中，教师需要引导学生对诗歌意象进行深入的感知与解读，充分激活学生的能动性和积极性，鼓励学生积极动手，借助绘画的方式，让学生去绘制、勾勒诗歌中的意象，使其走入诗意化的情境之中，帮助学生充分感知诗歌意象的特点，以及意象之间的关系。

在这一过程中，教师无须对学生绘画的相似度提出过高的要求，刻意地追求“画得像”，而要注重引导学生感知意象之间的联系，以及还原意象的特点。在学生绘制诗歌意象时，教师可以唤醒学生的生活经验，让学生思考：“雨”在纷纷落下时，是一种怎样的状态？“欲断魂”的“行人”在纷纷细雨中行走，应该是什么模样？在绘制整首诗的画面时，应该怎样处理“诗人”“行人”与“牧童”之间的关系，将他们放在画面中的什么位置才最合适？

在还原诗歌画面的过程中，教师要引导学生对诗歌的内容进行深入的理解，这种理解不是传统理念下对诗歌进行简单、直接的翻译，而是让学生在深入实践的基础上真正地理解诗歌含义，感受诗歌内在的鲜活画面。

二、品词析句，感知文字的精妙传神

诗歌语言尤其讲究精练和传神，杜甫说：“语不惊人死不休。”诗人在明确自己描写的内容和抒发的情感之后，会对文字进行精雕细琢，赋予诗歌丰富的想象空间和解读内涵。为此，教师要鼓励学生运用多种形式和策略，从不同的角度和层次去感受诗歌中的关键词，认识和解读诗歌的整体性，洞察诗人用字的真正意图，将学生对文本的感知、体悟，引入“炼字”的境界，在潜移默化的过程中提升学生遣词造句的能力。

《清明》蕴藏着一“实”一“虚”两个时空：一个是诗人眼中的客观世界，它看得见、摸得着，如“雨”“行人”和“牧童”；另一个是牧童“遥指”的“杏花村”，诗歌没有对“杏花村”展开具体的描写，而是将其隐藏在诗歌内部的诗意空间。诗人通过关键词“遥指”，将这两个不同的时空融合在一起，同时使这两个时空保持了一定的距离。

在教学中，教师可以进行“换字品析”的思维游戏，让学生将自己想象成诗人或牧童，将“遥指”换成其他词语，并将替换的词与“遥指”进行对比，引导学生感受诗歌文字表达的精准与妥帖，让学生在斟酌语言的过程中，真正明白：诗歌语言并非诗人凭空想象的，更不是诗人随心所欲而选择的，而是诗人对诗意化场景进行的精准描述和提炼概括。

在品析诗歌文字的过程中，教师要紧扣诗歌语言，引导学生体味作者连接不同时空的用字之精妙，使其在角色置换的过程中实现对诗歌的体悟。

三、借情融境，描述不同的时空状态

语言是人们交际的工具，也是人们思维的载体。在阅读诗歌的过程中，读者的思维会不自觉地在简洁的文字中跳跃，继而形成丰富的诗意化想象。小学生的想象丰富，容易在脑海中出现不同的状态和画面，但由于表达能力有限，他们想象出来的画面，有时只可意会，不能完全、精准地表达出来。

《清明》包含了两个不同状态的时空，尤其是存在于诗歌意蕴中的“酒家”和“杏花村”，在时空上与现实生活之间有着较大的距离，同时“杏花村”是“酒家”的背景，给这种时空背景增加了浓郁的神秘和诗意色彩。在教学中，教师可以充分利用学生活泼好动的特点，开展“我来当导演”的游戏性实践活动，组织学生在理解诗意、感受诗情的基础上，将自己心中对诗歌的理解、体悟的情感和想象的画面，以角色扮演的方式展现出来、倾吐出来，训练学生的思维能力，提升学生的语言表达能力。

学生在想象画面时，往往停留在笼统、粗线条的层次中。他们的想象只是将自己对诗歌的理解，用生硬、直接的方式翻译出来而已。鉴于此，教师可以在学生进行表演之前，预设几个问题：“雨纷纷”下的“杏花村”究竟是怎样的？如果你是导演，你会怎样来布置背景呢？很多学生简单地从诗歌背景入手，将“杏花”与“雨”拼凑起来，画面生硬而无趣。这时，教师就可以引导学生想象“一片片杏花在纷纷细雨中落下”的场景，并设置这样的问题：长满杏花的村子是怎样的画面？诗人走进这样的村落，又是如何开始饮酒的？在这样的一连串问题的引导下，学生就可以口头描述自己在脑海中浮现出来的画面，展现自己在阅读这首诗之后所形成的“杏花村酒家”的真实画面，表达自己对诗歌的真实理解。

在描述诗歌时空状态的过程中，教师要将教学的关注点聚焦在文本深处，引导学生在角色的状态下进行体悟，提升学生对诗歌内涵和情感的感知程度。

综上所述，无论是动手画画、品析文字，还是假设拍电影，所有的教学都将学生的认知思维架设在诗歌内部的时空转换中。在小学诗歌教学中，教师要让学生在品读语言的基础上体悟诗歌的内涵，调动学生的多重感官，使其在动眼、动脑、动手、动心的过程中经历一幅又一幅的画面，对学生开展赏析文字、想象画面的训练，激发学生内在的学习兴趣，提升学生的审美意识、表达意识和思维意识，促进学生语言实践能力的提高。