基础课程培养中医学“5+3”一体化人才批判性思维的探索——以医古文课程教学为例

陈晓林，李晓梅，林 怡

（广西中医药大学基础医学院，广西 南宁 530200）

批判性思维是一种理性思维，批判、质疑、比较、创新是它的基本特征，保持好奇心、大胆尝试、不懈探索、追求真相是它的品质要求。在西方，批判性思维最早起源于苏格拉底问答法。采用对话、讨论、启发等形式，通过双方辩论、向对方提问，或是提出反例，引入更为深入的思考，这对于培养独立思考的能力、怀疑和批判的精神，可以起到非常重要的促进作用。现代意义上的批判性思维概念，是美国人约翰·杜威在《我们如何思考》［1］中提出的“反思性思维”。批判性思维在西方美国、加拿大、澳大利亚、新西兰等国教育体系中得到广泛重视，被确立为教育目标之一。在中国，批判性思维源远流长。既有孔子的“学而不思则罔”，又有孟子的“尽信书不如无书”。从南宋朱熹的“读书无疑者，须教有疑，有疑者却要无疑，到这里方是长进”到明代陈献章的“学贵知疑，小疑则小进，大疑则大进。疑者，觉悟之机也。一番觉悟，一番长进”，以及五四时期，胡适提出的“大胆假设，小心求证”，无一不在强调存疑假设对增进学问、求实创新的重要性。如果只学习而不思考，没有质疑，人就会被知识的表象所蒙蔽而陷于迷惑。由此可见，中国自古以来就有批判性思维意识和相关阐述，只是多年来的应试教育，使之弱化甚至湮没了。如今，我们正步入改革开放的新时代，改革创新推进健康中国的建设，更需要创新活力，呼唤创新医学人才。医学生的批判性思维，是创新的源动力和必要条件，更是拔尖创新人才必须具备的条件。为此，我们在医古文课程教学中，对中医“5+3”一体化人才，探索批判性思维的培养方式方法，以造就守正创新的时代英才。

1 中医“5+3”一体化人才批判性思维培养

2017 年6 月，教育部发布了《关于进一步做好“5+3”一体化医学人才培养工作的若干意见》（教高〔2017〕4 号），我校中医学“5+3”一体化专业自2018年起开始招生。对“5+3”一体化人才培养，要求有创新模式，倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学。而这些教学模式和教学方法，都与批判性思维密切关联。2013 年7 月17 日，习近平总书记在中国科学院考察工作时的讲话中强调，科技界要共同努力，树立强烈的创新自信，敢于质疑现有理论，勇于开拓新的方向，不断在攻坚克难中追求卓越［2］。医学生只有具备批判性思维和创新精神，勇于开拓，追求卓越，方能成为高素质、高水平、高技能的临床医师。

1.1 批判性思维培养的必要性和急迫性 中医学“5+3”一体化人才，不同于一般的中医学生，而应成为高端的卓越的医学人才的主力军。他们不仅应该具备扎实的专业基础、过硬的临床技能，还应能够批判地思考、分析问题和解决问题，具有批判性思维，具备创新创造的潜力，从被动接受书本知识，转变为积极主动思考问题、发现问题、解决问题。因而，批判性思维作为一种思维技能，在中医学“5+3”一体化人才培养中愈发必要和紧迫，应该尽早尽快开展，从基础课程抓起。医古文课程是中医学“5+3”一体化班学生进入大学后首先接触的一门专业基础课，教学目标是增强阅读古代医书的能力，批判地继承中医药文化遗产，发掘中医古籍精华，领会古人的医学智慧，提高医疗水准，造福人类健康。因此课程开展批判思维的培养和训练不可缺失，刻不容缓。在新生入学之初，就有意识地培养和引导他们的批判性思维，就能尽早地为后续的专业课程和临床学习打下良好的科学研究思维基础，就能早日激发学生的行动力和创造力。

1.2 批判性思维培养的可行性 批判性思维的培养，是教与学双向互动行为，缺一不可。学生而言，其底子好，可塑性强。中医学“5+3”一体化班学生，是创新人才的后备军，是高端人才、精英人才的培养对象。他们入学分数高，基础较为扎实，头脑灵活，思维活跃，精力旺盛；学习目标明确，学习动力充足，求知欲望强烈，学习热情高涨，自我评价高，敢于表现。同时，他们也正值批判性思维、中医思维、临床思维等科学思维和专业思维形成和训练的重要阶段。因此学习思维、学习方法上正确的引导和训练，甚是重要，将影响着他们将来临床技能和科研能力的发展，决定着职业生涯的轨迹。就教师而言，其教学改革意识强，积极性高。从“以学生为中心”的教学重心转变，到一流课程、金课的建设；从教学方法和思路的探索与创新，到科研反哺教学的尝试，一系列教学改革的探索实施，教学效果明显，教师从中受益提升，积累了经验。这些都为课堂开展批判性思维的培养提供了良好的基础和条件。

2 医古文课程中批判性思维的培养方式

医古文课程批判性思维的培养，落实在思考和反思、必知所以然、必求甚解、质疑观点的求知行为上。

2.1 思考和反思 针对教材中某些词语的注释不全，或不甚恰当，老师引导学生进行反思。例如《素问•宝命全形论》有“手如握虎，神无营于众物”［3］252句，“虎”的词义，教材上无解释。老师介绍学界两种观点，一作“虎符”解，一作“老虎”解，二者均有谨慎严谨之意，都可以讲得通。但哪一种解释更符合原意？请学生思考讨论和选择，并说明理由。老师启发：一要联系上下文意，二要参考《素问》论述针刺的相关篇目《针解》的论述来考虑，三要参看历代注家王冰、张介宾之注释，以及清代张志聪、高世宗等医家之注。又如《华佗传》“士大夫不耐痛痒，必欲除之”［3］186句，“痛痒”教材解释是“义偏于痛”，即这是一个偏义复词，偏在“痛”。对这个解释，老师启发思考：“痛痒”是并列关系还是偏义关系？这个病只是引发疼痛？跟痒有无关系？痒比痛更能忍受吗？教材的解释是否合理？请学生再次通读原文，再选择，并给出合理解释。

2.2 必知所以然 《扁鹊传》云：“病应见于大表，不出千里，決者至众，不可曲止也。”［3］177张介宾《类经·序》言：“第以人心积习既久，讹以传讹，即決长波犹虞难涤。”［3］238两个“決”字，词义有别。前者是判断、决断之意，用其引申义；后者是“引水下流”，用其本义。“決”今作“决”。若老师讲授仅止于此，学生只是了解词义，仅仅知其然，但仍模糊不解。此时老师需要不断抛出问题，引导学生探究其所以然：第一，两者词义为何不同？第二，“決”字当今是否使用？第三，“決”“决”字形为什么发生变化？第四，部首的改变，由三点水“氵”变成了两点水“冫”，词义是否随之变化?问题环环相扣，启发和鼓励学生不断深入探寻字形、词义的变化原因。不仅掌握了“決”字的本义和引申义、汉字部首表意性，同时也弄清了异体字与正体字的关系。这样的批判思维的训练，使学生明白：不应仅仅止于对知识的学习和记背，不应满足于知其然，更应追求知其所以然，并享受解决问题和消除疑惑带来的快乐和成就。

2.3 必求甚解 透过字面，求其甚解，领会作者深意。《华佗传》“然本作士人，以医见业，意常自悔”［3］187句，从字面上看，是说华佗作为兼通数经的优等生，本可走仕宦之途，实现理想抱负，而如今却以医为业而心生悔意。读到这个句子，提示学生阅读感受：是否觉得突兀？是否与前文某些句子矛盾？问题一提出，学生就积极思考。接着教师进一步引导：一是医生这个职业不是很伟大吗？社会地位不是很高的吗？二是华佗为何以业医为耻？三是华佗心理反复多变，这与前文叙述他拒绝沛相陈珪推荐、太尉黄琬征召进官场宦海不是相矛盾吗？如何理解这些问题？如何看待华佗反复的心态？请学生讨论。最后教师简要点评，并引导学生从如下几个方面思考：一是古代医生的社会地位，二是东汉社会主流思想，以及士人实现人生理想的途径，三是华佗个性。需要结合中国传统文化、社会历史背景和个人性格等几个方面因素来分析方能理解，这个句子也为下文交代华佗的不幸结局作了铺垫，也是作者深意。课后布置学生阅读《后汉书·方术列传》有关华佗的内容，二者再进行比较。这样阅读才深得其意，而不停于字面。

2.4 质疑观点 清代汪廷诊《温病条辨序》“下士闻道若张景岳之徒，方且怪而訾之”［3］242句，作者汪氏把张景岳归入“下士”，完全打破了学生心目中杰出医家张景岳的形象。因为这与中国医学史上对张景岳的评价不符，也与《类经序》描述的为整理《内经》殚精竭虑、要为医学事业添砖加瓦的张景岳不吻合。两种不同的社会评价，学生甚是诧异不解，对汪氏观点产生质疑。对此，教师引导思考：一、这句话是褒是贬？二、你是否认同汪氏的观点？三、汪氏观点是否正确？其依据是什么？四、何谓“下士”？五、此言“下士”的比喻意是什么？六、汪氏说这句话的目的何在？有了疑惑，就要寻找解决方法：首先，要弄清“下士闻道”出处及原意，褒贬之意自然明了。其次，要明白张景岳和刘河间的学术主张和观点。再次，弄懂“下士闻道”在句中的比喻意义，以及汪氏与《温病条辨》作者的关系。通过这几个方面的综合分析，学生明白了作者汪氏的倾向，以及对张景岳批评是针对其偏执温补而言，同时了解到中医学史上寒温之辩等中医学术争鸣，指引学生课后阅读《景岳全书》中“辩河间”“辩丹溪”等专论，可更详细了解。如此，学生在质疑中增进学识，掌握解决问题的方法和路径，并拓宽了视界。

3 结 语

医古文课程批判性思维的培养与训练，在中医学“5+3”一体化班开展以来，学生批判性思维意识和能力得以增进，学习积极性和主动性得到激发和调动，思维更为活跃，阅读面延伸扩大，自信心倍增，专业知识敏锐度和学习效果都明显提升，深切体会到解决问题的快乐和成就感。教学效果良好。但也有少数学生还不适应这样的教学模式，课下查阅资料、阅读延伸等脱节，跟不上教学节奏，这些问题仍需进一步研究和摸索。