师范生见习满意度现状及其与职业认同感的关系：自我效能感的中介作用

2021-11-30洪秀敏张晗张明珠杜继纲

高教探索 2021年11期

洪秀敏　张晗　张明珠　杜继纲

摘要：见习满意度是衡量师范生见习质效的重要因素，与师范生的自我效能感和职业认同密切相关。文章以371名教育学类师范生为研究对象，采用ACSI改编后的见习满意度量表，教师职业态度量表和自我效能感短式量表来考察师范生见习满意度现状及自我效能感在见习满意度与职业认同感中的中介作用。研究发现：（1）师范生的见习满意度整体处于中等水平，见习内容和见习形式满意度有待加强;乡村、专业分流后、高年级学生见习满意度显著较低;（2）师范生自我效能感在见习满意度与职业认同感中起部分中介作用，班级管理效能感和学生参与效能感的部分中介作用显著。对此，建议补短板促均衡，全方位、全员提高师范生见习满意度;建立健全协同育人机制，培育自我效能感以提升职业认同。

关键词：师范生;见习满意度;职业认同感;自我效能感;中介

一、问题提出

师范院校在为一线输送实践教学人才、培养大批优秀教师等方面做出了突出贡献，而教育实践课程是帮助师范生在职前阶段应用所学理论、提升实践技能、做好就业准备的有效路径。强化师范生教育实践课程，构建科学高效的实践教学体系是新时代教师教育战略转型的必然要求。一项针对92所师范院校培养方案的文本分析发现，在培养目标方面着重界定要培养什么样的人，培养从事什么社会工作和具有何种教育素养的人，指向学生未来所从事职业或岗位要求。[1]虽然不同师范院校专业培养目标不同，对学生基本素养的要求也存在差异，但都注重培养学生的实践教学能力和实际动手能力。[2]作为培养师范生实践能力的重要课程组成部分，教育见习正日益受到师范院校的重视和发展。2016年教育部《关于加强师范生教育实践的意见》中指出“以教育见习、实习和研习为主要模块……切实落实师范生教育实践累计不少于1个学期制度”。文件将教育见习与教育实习、研习放在了同等重要的位置上。2017年《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》的出台，具体规范了师范生实践教育模式、实践基地建设、实践教学体系及对师范生的见习要求。在此背景下，各个高校在教师教育改革过程中也越来越重视师范生人才培养中见习的比重，采取了全过程实践的见习安排制度。[3]当前师范院校见习大多采取集中见习的形式，通常在大一至大三的每个学期末进行，见习内容主要以参观、听课为主。[4]见习满意度（Internship Satisfaction）是衡量见习质量，体现见习效果的重要指标。在专业改革过程中了解师范生的见习满意度，对提升师范生实践教育质量，推进师范专业认证“学生中心、产出导向、持续改进”理念和认证标准的落实，提升师范生人才培养质量，具有重要的现实指导意义。然而，调查发现目前师范生见习还存在一定的问题，比如院校对见习重视不足、见习制度操作性不强，见习内容单一，见习时间不够充分，见习指导教师指导效果欠佳，导致目前师范生见习流于形式，见习效果不佳[5]。基于此，从学生视角出发，全面调查和分析新时代背景下师范生见习满意度的现状及其各维度满意度现状，对改进师范院校见习制度和安排，提高师范生见习质量提供了实证参考依据。

职业认同感（Teacher Professional Identity）是师范生教师对目前自身师范生身份以及对将要从事的教师职业的主观认知与体验[6]，对师范生教师的专业学习、职业发展等都有重要影响[7][8]。研究表明，教育实践满意度对职业认同感有显著影响[9]，丰富的教育见习、实习活动为师范生提供了真实的教育实践场域，帮助师范生接触与体验教师职业生活，从而逐步形成职业认同。如吕立杰对师范大学实习教师的研究发现，教师的实习满意度能够正向预测职业认同感。[10]张岩对大三年级师范生的问卷和访谈发现教育见习经历对提升师范生教师职业认同感有显著影响。[11]结合以往研究，师范生见习满意度越高，越能够充分投入到见习过程中，对教师职业的认知也更加深入，职业认同感越强。

自我效能感（Self Efficacy）是师范生相信自己有能力对学生的学习产生积极影响的信念，它是师范生自主发展的重要内在动力机制。[12]自我效能感越强的师范生，往往会更加积极主动的参与学习与实践，他们对自身的教学能力也更加自信，对教师这一职业充满热情，从而具有较高的职业认同感。例如，张洁对学前教育专业实习生的研究发现自我效能感越强，其职业认同感越强[13]，姚崇对公费师范生的研究发现自我效能感对职业认同有显著的正向影响[14]。在见习满意度与自我效能感关系方面，已有研究尚未对师范生进行实证探索，但研究发现了教育实习满意度对实习教师自我效能感具有显著的正向影响。[15]同时，针对本科生的研究也发现自我效能感在实习满意度与职业认同感中起到中介作用。[16]

《教师教育振兴行动计划（2018-2022）》明确将“开展师范生见习实习，着力培育师范生教师职业认同感”作为其目标任务之一。[17]教育见习是提升师范生实践能力，促进教师职业认同发展的重要路径。职业认同感对师范生树立职业目标，完善专业技能，实现专业成长具有重要意义。[18]基于此，本研究立足师范生实践课程改革的背景，探讨师范生见习满意度的现状及差异，并进一步探讨自我效能感在见习满意度与职业认同感之间的中介作用，从而为改善师范生见习质量，提升师范生教师职业认同，坚定其从教信念提供依据和参考。

二、研究方法

（一）研究对象

研究采用目的性抽样，选取师范大学教育学类一至四年级师范类本科生共计371人进行问卷调查。其中男生59人（15.9%），女生312人（84.1%），大一学生193人（52.0%），大二学生85人（22.9%），大三学生57人（15.4%）。大学四年级学生36人（9.7%）。来自城镇的学生有312人（84.1%）;来自乡村的学生有59人（15.9%）。

（二）研究工具

1.顾客满意度量表

本研究采用改编后的ACSI顾客满意度量表测量本科生的教育见习满意度。该量表改编自美国密歇根大学Fornell教授及其團队提出的ACSI顾客满意度理论模型。[19]共有8道题目，包括见习制度、见习内容、见习形式、见习场地、见习指导教师、见习交通方式、见习作业形式和见习时间安排满意度。采用Lickert式5点评分（从1“非常不满意”到“5非常满意”），分数越高代表学生的见习满意度越高。在本研究中，该量表的内部一致性信度为0.901。

2.职业认同感量表

选取Erkus等人开发的教师职业态度量表（Attitude Toward Teaching Scale，ATTS）[20]对师范生职业认同进行调查。该量表共有9道题目，采用Lickert式5点评分（从“非常不符合”计1分，到“非常符合”计5分），分数越高代表师范生职业认同感越强。在本研究中，该量表的内部一致性信度为0.864。

3.自我效能感量表

采用自我效能感短式量表（TeachersSense of Efficacy Scale Short Form）[21]测量师范生的自我效能感。该量表包括教学策略效能感、班级管理效能感和学生参与效能感三个维度，每个维度4道题，共计12道题目。采用Lickert式5点评分（从1代表“非常不满意”，到5代表“非常满意”），得分越高代表师范生自我效能感越高。在本研究中，各维度及总量表的内部一致性信度分别为0.888、0.836、0.897、0.930。

（三）研究过程与数据处理

全部数据统一录入SPSS 24.0软件进行处理，首先，采用Harman单因素法对共同方法偏差进行检验。结果表明，按照特征根大于1的标准，未旋转的因素分析共析出了6个因子，最大因子方差解释的变异为33.49%，小于40%的临界标准，因此不存在严重的共同方法偏差。[22]其次，计算本科生见习满意度、职业认同感和自我效能感的均值，不同性别、家庭所在地、是否专业分流和年级的差异情况及其相关系数。最后，采用Process插件进行中介效应分析。[23]中介效应检验方法采用方杰、张敏强、邱皓政[24]推荐的偏差校正的百分位 Boot-strap 法进行，该分析方法通过抽取 1000 个 Bootstrap样本估计中介效应的 95% 置信区间。

三、研究结果

（一）师范生见习满意度发展不均衡，学生差异显著

1.师范生见习满意度总体水平尚可，但各维度发展不均衡

见习满意度是师范生对见习效果的重要评价指标，主要表现为师范生对见习的制度安排、见习内容、见习形式、见习场地、校内和见习地教师的指导、见习的交通方式、见习的作业形式和见习时间安排等方面带有情感态度的主观评价，体现了师范生对见习的满意程度，一定程度上可以反映出院校见习管理中的问题。调查显示，师范生见习满意度整体处于中上水平（M=3.96，SD=0.58），但各维度发展不均衡，特别是在见习作业形式和见习时间安排维度低于见习满意度整体均值。具体来说，在见习作业形式满意度方面，超五分之一（21.3%）的师范生反映，以反思日记为主的见习作业形式较为单一，且缺少针对反思日记的具体质量要求，整体质效不高。在见习形式满意度方面，21.6%的师范生表示学期末集中见习的模式，忽略了实践学习的连续性。这种缺少对师范生实践场域足量的时间、空间、情感支持的见习形式安排，难以促进师范生对教育实践的连贯体验、实践与研究。[25]此外，调研还发现，当前师范生职业认同感和自我效能感均处于中等水平（M=3.33，SD=0.69;M=3.72，SD=0.57），自我效能感中指导策略效能感最高，班级管理效能感最低。

2.不同背景师范生见习满意度差异显著，乡村、专业分流后、高年级学生满意度显著较低

独立样本T检验发现，不同背景变量的师范生在见习满意度上存在显著差异（详见表1）。首先，来自乡村的师范生见习满意度显著低于城镇师范生（T=2.29，p<0.05）。在城乡二元的经济社会结构下，出身农村的师范生往往由于成绩优异考取到师范大学，但他们相对城市学生往往感受到更大的阶级跃迁压力[26]，因此对自身学习与实践有着更高的要求，渴望从见习中获取更多的专业成长，对见习有更高的要求与期待，容易因见习安排没有达到理想期待导致满意度降低[27]。其次，完成专业分流的师范生见习满意度显著低于未进行专业分流的师范生（T=-4.28，p<0.001）。专业分流意味着师范生从教育大类专业进入到了具体的专业方向学习，样本中师范学校专业分流主要包括教育技术学、教育学、学前教育、特殊教育、公共事业管理。专业分流后，师范生对所选专业了解程度更高，见习的心理预期也更高，在这种高预期下，更容易因见习安排不适宜而导致低见习满意度。再次，不同年级师范生的见习满意度差异显著（F=6.08，p<0.001），大一学生得分最高，大三学生得分最低。这可能是因为大一学生刚入校对初次接触的教育见习有一定的新鲜感，随着学习与见习经历的丰富，师范生逐步对见习有了较为理性的认知[28]，而大三学生由于即将面临实习与工作，相应对见习抱有更多期待[29]，高期待更容易导致见习满意度降低。

（二）师范生自我效能感在见习满意度与职业认同感间起中介作用

采用Hayes（2013）开发的Process宏中的Model4[30]，将见习满意度作为自变量，自我效能感作为中介变量，职业认同感作为因变量，进行中介效应分析。结果发现（如图1），见习满意度显著正向影响职业认同感（β=0.16，p<0.01）和自我效能感（β=0.39，p<0.001），表明師范生的见习满意度越高，其职业认同感和自我效能感就越强。[31]教育见习能够帮助师范生真切体悟到教师职业对儿童健康成长和社会进步的重要意义，从而提升自身对教师的职业认同感及其自我效能感。同时，自我效能感显著正向影响职业认同感（β=0.44，p<0.001），当教师感知到的效能感越高时，其对职业的认同感也越高。另外，中介效应的显著性检验表明Bootstrap 95%置信区间[0.012，0.246]，不包含0（见表2），表明自我效能感的中介效应达到了显著性水平，中介效应占总效应的51.52%。该结果表明师范生对教育见习越满意，在见习过程中便越能以乐观积极的心态投入，越会对自身能力及体验进行积极的评估和感知，而这一积极的情感体验是一种“润滑剂”，使学生将自己当做未来的教师，在见习的过程中采取积极的应对与思考方式，促进其教师职业认同感的提升[32]。进一步探究自我效能感三个分维度的中介作用（如图2）发现，学生参与效能感和班级管理效能感在见习满意度与职业认同感中的部分中介作用显著（95%的置信区间为[0.032，0.214]，[0.034，0.150]，均不包含0），中介效应值分别为0.11和0.08，中介效应分别占总效应的33.33%、24.24%;指导策略效能感在见习满意度与职业认同感中的中介作用不显著。这表明在自我效能感内部，学生参与效能感和班级管理效能感的中介效应值得关注。

四、思考与建议

通过调查分析，本文揭示了当前师范生见习满意度存在的内部维度发展不均衡、不同背景师范生差异显著等问题，同时验证了自我效能感在见习满意度和职业认同感之间的中介作用，自我效能感中学生参与效能感和班级管理效能感两个维度在见习满意度和职业认同之间起中介作用。该结果启示培养院校可以通过发挥师范生自我效能感来提升其职业认同感，为建立一支从教信念坚定、愿意扎根教师行业的准教师奠定基础。

（一）补短板促均衡，全方位、全员提高师范生见习满意度

提高见习满意度需要针对见习的各个方面，面向全体师范生。首先，补足见习满意度短板，全方位提升师范生见习满意度。一要优化见习作业形式，建立健全见习评价与考核制度。在见习开始之前，组织学生和实践导师召开见习动员大会，编制见习手册，明确见习评价与考核要求和标准，规范见习作业的形式、要求，充分发挥过程性作业和结果性作业对提高见习效果的作用;在见习过程中，以见习手册为指导纲领，灵活设置见习作业，从师范生实际需求出发，依托见习作业提高见习的目标导向性，同时注重见习过程的反思，增强见习的实效性。在见习结束后，见习指导教师要及时对见习效果进行评价，科学系统的评估师范生见习表现，制定详细的成绩评定表，进行成绩量化，评选出优秀见习生。[33]二要遵循学生专业学习的规律，加强见习连续性。在安排见习时，应统筹考虑人才培养目标，不同年级的见习内容可以相互衔接并有所侧重;同时，在见习时间安排上保证师范生不间断的接触实践一线，如可借鉴连续性的“4+1”见习模式或集中见习与分散见习相结合的模式[34]，缩短不同阶段见习的时间间隔，帮助师范生获得连续的实践体验。其次，关注不同背景学生特点，全员提升师范生见习满意度。一要关注乡村师范生生源的见习需求，有针对性地提高其见习满意度。针对城乡等不同生源背景的师范生，要注意因材施教，在选择见习场地、指导教师等方面注重发挥学生的自主性，充分尊重学生个性化发展。二要及时了解专业分流后学生的见习期待，用高质量的见习安排提高其专业认同感和满意度。实行大类招生、专业分流的培养院校要注重专业分流后学生的专业学习，做好大类招生与专业分流在师资队伍、教学资源、班级管理等方面的衔接，避免专业分流后学生满意度降低的情况出现。三要关注不同年级学生专业发展特点，改善年级越高满意度越低的现状。将“看、问、做、研”等多种见习方式相结合，较低年级以静态的参观、观察分析为主，逐步过渡到动态的评课、试课，再到互动的研讨交流，在深化教育理论的同时，不断提升师范生实践能力。

（二）建立健全协同育人机制，培育自我效能感以提升职业认同

中介效应检验结果显示，见习满意度既可以直接影响职业认同，也通过自我效能感间接影响职业认同。为此，提高师范生自我效能感至关重要。在当前教育部门大力倡导的协同育人战略项目下，培养院校可通过建立健全课程育人、实践育人、心理育人三方协同机制，激发师范生自我效能感，着力提升职业认同感。首先，发挥课程育人作用，在日常课程中培育师范生的积极人格品质。一是任课教师要在专业课程内容中渗透积极的教学态度，要时常鼓励和激励师范生，帮助师范生树立乐观信念，激发其内部效能感。二是可以为师范生开设相关促进班级管理能力和学生参与效果的培训课程，进一步发挥班级管理效能感和学生参与效能感的中介作用。针对教育热点、班级管理难点和学生参与常见问题进行专题培训，给予师范生切实的指导和帮助，促进班级管理效能感和学生参与效能感的提升。其次，发挥实践育人作用，构建全过程实践支持机制。一是要提供丰富的实践机会，可以在教育见习过程中为师范生提供丰富的实践探索机会，让师范生有组织的开展班主任工作、微格教学课程等相关教学活动，提高班级管理与引导学习参与的能力，促进自我效能感的提升。二是要完善全过程实践支持制度，从制度上让师范生重视实践活动的开展。通过制度保障充分调动师范生主动参与见习等实践活动，激发师范生专业成长主体意识与自主发展的内驱力，促使其积极主动地参与到自身专业素质的提高中，通过不断的学习开展有效的教学提高自己的教育成效。最后，发挥心理育人作用，在课余生活中加强师范生心理辅导，培育师范生乐观性格。一是可以开展相关心理讲座，比如积极心理学等，帮助师范生客观合理的认识自己的教育活动、教育行为与教育效果之间的关系，了解到通过努力可以使教育实践更加有效，从而形成积极的归因风格。[35]二是可以为师范生提供丰富的咨询服务与活动，比如团体辅导、箱庭疗法等。缓解师范生因学业、见习实习与就业带来的压力，培育师范生的乐观性格。

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