基于专题教学的社会学专业课建设理念与实践

马馨

關键词：专题教学;社会学专业课;新文科建设

近年来，伴随着高等教育教学改革理念和实践的深入发展，“专题教学”广泛应用在各类课程建设中，被认为打破传统教学模式中固守教材、教学内容老化窄化、无法有效转化实践等问题，具有重构教学内容的重要价值。专题教学是指在遵循教学目标和教学大纲的基础上，重新梳理课程内在逻辑，以问题或主题牵头重构课程内容，使课程整体形成逻辑联系、主题模块相对独立又彼此关联的教学模式。

专题模式在教学实践中并不鲜见，国内学者对专题教学理念、发展脉络、教学方式与效果、改进方向等进行了大量深入的探讨。当前，专题教学较为广泛地应用在思政课建设中，而专业课受限于知识体系、教师人数、教学时间、教学惯性等因素，在推动专题教学改革时往往存在更多困难。“社会分层与流动”课程团队尝试进行专题教学课程改革，把课程分为10个专题，结合中国现实社会问题重塑教学内容，配合翻转课堂、课程思政等新改革方向重建课堂形式。本文尝试在介绍课程建设情况的基础上，探讨专题教学在新文科和社会学专业课建设中的契合性，以及应用型社会科学课程进行专题教学的可行性。

一、“社会分层与流动”课程存在的问题

“社会分层与流动”是社会学专业必修课，关注社会结构层化与社会不平等问题，属于社会学研究的传统主题与核心领域。以其为基础探讨社会不平衡不充分发展，聚焦发展中的弱势群体，对认识和解决社会问题具有重要意义。基于此，该课程保持着课程内容丰富，学科交叉性强;关注社会热点，时效性突出;转化社会服务，实践性为先等鲜明的特点。但在以往的教学经验中，我们发现了一些与课程目标不吻合的“痛点”问题，包括：

首先，教学内容以西方社会理论为主，与社会实际问题联系不够紧密。由于社会分层研究在西方已是较为成熟的“显学”，因此以往课程主要以讲解西方理论为主，侧重于宏观层面，缺乏定量和微观层面的深入分析、案例和数据更新等，很难体现课程特色。学生在学习反馈中也提出，无法通过所学西方理论分析具体现实社会问题。

其次，教学手段单一，难以调动学生积极性。“老师讲，学生听，满堂灌”的社会分层课传统教学模式，靠点名提升出勤率、以即兴提问式组织课堂等，难以激发学生自主学习热情。课后，学生也很少通过面谈及网络平台等渠道与老师探讨相关话题，是被动的知识接受者。加之考试方式单一化，学生为“过关”而集中背题，无法全面考查学生学习的综合能力。

第三，00后学生难以产生共情，价值引领性和能力转化性较弱。随着00后成为校园主体，学情上已悄然发生改变。作为“生而触网”的一代，他们有更强的自我意识、勇于挑战权威，更加自信、乐于表达，更关注热点问题，在多元价值冲击下希望找到解释和解决问题的正路。因此，如果讲授内容脱离实际，无法回应他们关心的问题，就无法真正引导他们学习知识，建立正确地看待问题观念。

二、“社会分层与流动”课程专题教学改革建设情况

在实际教学中，我们将课程目标定位为“基础更牢，专业更专，课堂更新，实践更活”，将课程基础知识前置，运用平台进行自学;专题教学，运用翻转课堂增强学生互动;借助专业实习，学生体验实践，并提升社会服务意识。

首先，优化重组教学内容，根据分层重点与热点划分专题。社会分层涉及领域较多，因此要先依据重要程度筛选出主题，比如经济、权力和身份是韦伯提出的分层基本维度，职业是社会分层的骨架，教育、性别、婚姻匹配等一直处于学术前沿，也是学生感兴趣的范围，这些都被纳入专题中。每个专题都有侧重点，也有可以简略讲的地方，比如权力分层专题中，权力的概念和形成等在政治社会学课程中已经讲过，可以复习的方式一笔带过，重点讲解权力不平等的形成、影响和变迁，并结合我国权力分配和转型情况开展分析。同理，婚姻问题在家庭社会学中已有学习基础，社会分层课从婚姻匹配这一角度入手，重点介绍婚姻匹配的形成机制，难点是理解模式变迁，热点是与当前婚姻市场相关的问题，将巩固基础、突出特色和回应现实有机结合。

其次，借助平台进行翻转课堂建设，突出专题学习的学生主体性。专题教学的目的是调动学生的教学内容建构权，提升学生分析和解决现实问题的能力。当前专题教学的研究多从教师角度出发，集中探讨如何提升教师的专题教学能力，而专题教学的成败关键更在于学生是否在专题中形成系统认知，并主动存储在知识库，转化为分析问题的工具，即培养其适应性创造力。本课程依托“智慧树”平台探索翻转课堂建设，逐步完成课程的信息化建设，围绕12个专题拍摄了约200分钟的教学视频，搭建起完整的基础知识体系，结合平台提供的高相关度慕课视频，让学生在课前掌握专题的基本知识，为课堂翻转打下坚实基础。

第三，深入社会实践现场进行学习，围绕专题开展社会调研。社会学学生要真正深入社会才能获得真知，也是检验专题学习效果的重要途径。专题课结束后，学生进入市妇联、残联、报社、社区等10余所对口单位进行为期12周的专业实习。整个过程有序有效，学生结合研究兴趣选择意向机构，对应团队教师的研究方向进行分组。学生聚焦实习中某一分层问题开展调研，如进入妇联调研女性社会地位变迁;参与社会组织活动了解社会弱势群体的生存状况等。随着学生对各实习机构工作的深入了解和参与，提升了对弱势群体的关怀和对社会的责任感，也完成了核心价值导向的实践转化。

第四，完善考核体系，注重过程考核。为保证“专题教学”质量，重新形成了多元考核评价模式，包括平时成绩40%，课堂展示10%，期末闭卷考试50%。其中平时成绩依托“智慧树”平台以百分制计算，具体细化为考勤、课前学习表现、课堂互动、课后作业和两次过程性考核;课堂展示以每组专题展示和组织讨论的表现给分，由生生互评和教师评价两部分组成;期末闭卷考试也摆脱完全“从课本中来”，而是集合了教材、精读文献、学生展示等多种形式，作为对整个课程知识的一次全面回顾。

三、“专题教学”模式与应用型社会科学发展的契合性

当前，知识生产的应用性转向和全球性发展动摇了传统社会科学的地位，新文科建设成为大势所趋。新文科之“新”，不仅在从学理上突破人文社会科学以物理学为建构标准、以民族国家为分析框架，更在于在时代发展中寻找知识结构的异质性和跨界性。在具体的建设实践中，探索文科专业的新方向、创新文科人才培养的新模式以及凝练人文学科的核心功能与素养可成为高校实践新文科建设的关键步骤。基于此，新文科建设要在传统文科的基础上，规划和设计新的课程体系，转向与社会、市场结合更紧密的应用型研究。反思社会分层课程的专题教学经验，发现其所具有的前沿性、聚焦性、包容性等特质契合于新文科建设理念与社会学课程建设的内在理论，有助于培养师生的新文科素养，在应用型社会科学课程中具有较强的推广性。

（一）专题教学与新文科建设思路

首先，专题教学与社会前沿问题的贴合更紧密。新文科建设关注学术前沿，专题教学具有的知识整合与提炼、聚焦社会热点、便于进行前沿案例探讨等特点，与新文科培养方向具有较强的契合性。在实际教学中发现，社会分层课程涉及的专题如教育、性别、职业地位等，与现实社会问题结合紧密，有效推动学生将理论转化为现实研究。

其次，专题教学为跨学科合作提供对话基础。新文科建设重视问题导向、需求导向下的知识生产与再生产的重组，围绕国家战略、市场需求等实现跨学科、跨专业融合。专题教学的独立模块形式为跨学科合作提供契机，便于师生与其他学科进行项目制合作。同时师生可根据研究兴趣深耕某一专题，形成研究专长以助推跨学科交流的纵深发展，如教师参与跨学科课题组，学生在创新项目中与历史学、公共管理学合作研究社区问题等。

再次，专题教学推动传统文科转型。传统文科重视基础理论研究与教学，有厚实的学理基础，也存在相对难以进行应用性转化问题。给传统文科“做加法”成为新文科建设的途径之一，即最大化整合校内外既有资源，焕发传统文科价值。专题教学促使社会分层课聚焦社会热点，“传统课程+社会政策”有助于讲好中国故事，为国家发展提供决策咨询;“传统课程+数据分析”帮助学生提升科学研究素养;“傳统课程+社会实践”使学生了解我国社会分层阶段性和过程性，激发社会服务意识，有助于开展课程思政建设，使新文科建设回归到培养人的本质上。

（二）专题教学与社会学专业建设

首先，社会分层专题教学有助于培养“社会学的想象力”，提升专业人才素质。米尔斯认为，人们身处在特定社会情境中，需要建立将个人生活经历与外在社会环境联系起来的心智品质，以此洞察社会的本质。社会学专业课的关键任务之一就是要培养学生的社会学想象力，即训练观察意识、问题意识、文献意识、方法意识、理论意识和批判意识等，进而发展出专业素养。社会分层改革实践中发现，专题形式聚焦具体分层领域，从宏大理论过渡到理论与经验结合，配合典型案例调动学生主动思考的积极性。需要注意的是，培养社会学想象力不是指降维关注易获得可理解的经验问题，而是对刚入门的学生而言，初步建立起学习兴趣和自信至关重要。在此基础上，在分组展示和社会实践环节，学生选题也更容易关注具体问题，通过阅读文献和实地调研反复聚焦题目，如“民办校加入摇号政策是否有助于教育公平”，这也是培养学生建立质疑、反思精神的良好练习。

其次，社会分层专题教学设置“中国问题研讨”，重视培养社会学本土化意识。社会学本土化作为专业建设的长期使命，包括研究对象的本土化、社会学理论的本土化、学术关注的本土化，代表了中国社会学发展的学术独立和学科自信。在社会学本科教育里，要增进学生对本土社会的认识和应用，在中西比较中理解西方理论解释中国问题的效度，探索中国社会问题的有效解释方式。传统的分层课主要讲解西方理论，导致学生在具体应用中或生搬硬套，或难以将理论转化为解释实际问题。课改后的专题教学聚焦重点领域、热点话题，在学习成熟的西方理论基础上，也通过文献、案例和社会实践了解中国社会分层的特殊性，由此激发学生探索本土社会问题的热情。比如在讲教育分层专题时，《学做工》里介绍美国工农阶层的子弟主动继承父亲的社会阶层，而我国农民工子弟的相关研究则表明，虽然也存在子女对父母行为的模仿，但被动因素强于主动。学生带着问题进入社会实践，在与农民工子女和相关工作部门的密切接触中发现和扩展研究范围。

第三，专题教学回应了应用型社会学课程本身关注现实问题的诉求，深化课程思政。中国社会学具有关注社会现实，解决实际问题的现实取向，费孝通等老一辈社会学家强调“学以致用”，将社会学与中国社会实际相结合，为中国农村和农民探寻一条致富之路。社会分层专题教学也致力于学生的实践转化，培养服务社会的意识。专题教学对应学生研究兴趣进行分组展示，并以此为依据进行12周的专业实习，最大化满足学生在同一研究方向上的深入探索。比如学生关注主观阶层认同，进入社区开展专业实习，调查混居社区的生活公平感与主观阶层认同之间的关系，并帮助社区里的弱势群体改变社区融入状况，提升生活满意度。

四、结语

当前教育改革进入深化发展阶段，培养具有适应性创造力的新素质人才，以应对智能时代社会和市场更新的培养目标日益明确，而这对宽口径就业的文科专业学生更具有独特价值。在具体实践中，慕课、spoc等教学方式的迭代更新为教学创新提供平台，但教育最终要回归教学内容创新，在知识体系重塑中寻找提升创造力的可能性。基于此，专题教学不应只被视为教学方式改革，其本质是聚焦“人的发展”的教学内容创新，师生双方共同建构新的教学空间。打破固有课本知识，选取重点热点主题，覆盖经典、前沿理论与丰富案例，延伸社会实践，模块化、专门化、易组合、可变革的专题学习本身符合新文科建设需求。此外，专题教学中的“选题”环节具有重要价值，部分课程专题、学生课堂展示、社会实践与课程报告都鼓励学生依据兴趣与专长选取，赋予其教学内容的建构权，凸显学生主体性，这是教育回归常识的要求，其过程本身也是培养创造力人才的重要方式。