适用课堂练习单 提升语文学习的信息素养及能力——以四个教学练习单为例的主题思考

唐山

（福州市乌山小学，福建 福州 350001）

信息化社会，给予这一时代的教师与学生新的教与学的信息媒介与学习方式。教师应针对这一时代特征，为成长于信息洪流中的学生进行信息素养的训练。

一、运用提取串联信息法，形成概括的能力

《义务教育语文课程标准（2017 年版）》在第二学段的学习中提出不少关于“概括”的阅读要求。如：“粗知文章大意”“能初步把握文章的主要内容”“能复述叙事性作品的大意”。虽然在小学阶段未提及“概括”，但可以看出概括能力在阅读中的重要性，而概括能力更需要从低中段开始渗透培养。概括能力难，不仅仅因为低中段孩子的主次逻辑思维不成熟，更是因为教师没有找到“支点”支撑起学习“概括”这件事。因此，教师可以帮助孩子在文本中提取关键词信息，提取关键短语、句子信息，来实现初步概括的目的。［1］

例1：《女娲补天》练习单

起因：

（用以下词语概括）

轰隆隆 塌下 露出

黑黑的大窟窿 震裂

围困 挣扎

经过：

女娲补天先___________，接着__________，最后___________。

结果：

现在，女娲补天的地方，变成了___________。

许多语文教师都错误地认为：概括是高年段语文教师才要做的事。由于这份“偏心”与错误“认知”，学生概括力的培养训练在中低段一直处于“自生自灭”的状态。而笔者认为在中年级这个由低段向高段的过渡转折期更应该好好渗透，并探究中低段学生概括文本信息的有效方法。以上这份课堂练习贯穿课堂始终，而这份练习单的学习目标就是指向训练四年级（第二学段）学生对全文信息的概括能力。

【方法一：提取关键信息→串联关键信息】

（一）故事起因部分的概括

执教时，教师选择短语信息为“支点”，在课堂“初期”进行生字词学习，而后让学生将字词回归文本第一段，读通、读顺、读懂；最后，请学生利用教师选取的词语信息来概括文本起因部分的内容，继而让学生在概括后发现：找到段落中的关键词语，连起来完整表达，就可以轻轻松松地概括。

这部分的教学设计中，习词识字属于第一课时课文学习的“常规动作”，但教师却渗透着为概括作铺垫的“心机”——有意提供“支点”，在学生熟读理解课文后利用关键词信息引导学生进行串联表达，实现概括。教师提供关键信息时“示范+适度扶放”的引领让学生有了示范与铺设的台阶，更有了“支点”——关键词语的辅助，对概括不畏惧，且有所“思”，有所“得”。

对于初步培养或渗透概括能力学习的阶段，低中段的语文教师可以反复利用类似练习单，运用“提取串联信息法”教孩子把握低中段文本故事内容大意。教师由易到难、从扶到放，一定能为学生形成较好的概括能力奠定良好的基础。

（二）故事经过部分、结果部分的概括

这一环节的学习，教师开始“放”之前先进行思维启发：二、三段那么长，怎么概括？刚才起因的概括让你发现了什么方法？深入思考后，学生得出：先找出二、三段的关键词句信息，再进行连接，串联表达。而后，教师就让学生完成“提取”和“串联”这两件事，结果部分的概括亦是如此效仿实践，继续强化“捕捉信息、串联表达、训练概括”的体系化学习。

这部分的教学设计中，教师实实在在地教学生概括的一种方法——“捕捉信息，串联表达”；当然，这需要教师实实在在地腾出足够的自主及合作学习的时间、空间，让学生讨论学习，交流反馈：（提取）找到哪些关键词或句的信息？（选择）哪些信息不重要可略去？（整合、串联）哪些可以合并，怎么合并信息？在学生自主探究的基础上，教师再利用提供承接词的句式帮助学生更有条理地进行概括能力的提升才能随之生成。有效的学习与提升，就是让学生在强化与自主探究学习中获得可操作的概括方法，在有步骤地训练中提升概括信息力。

二、运用归类对比信息法，促成思维发展、发散的能力

乌申斯基说：“比较是一切思想和思维的基础，我们正是通过比较了解世界上的一切的。”［2］的确，大语文环境下的语文学习不能只停留在基础知识的认知上，还应特别关注学生在信息归类对比之下的思维发展、发散的能力。相关研究表明：无论是课外类文、群文阅读，还是部编教材单元统整阅读，用上归类对比信息法确实能让孩子从文本信息中更有效地展开自主探究“异同”的深度分析，促成思维发展、发散的能力。

例2：《古诗三首》练习单（取前两首为例）

例3：《我的长生果》练习单

【方法二：归类对比文本信息→训练发散思维】

1.归类阅读或群文阅读——信息归类能力

同类阅读、异类阅读是课内外阅读中的常见类型。随着阅读量的增加，学生对阅读的文本信息进行归类，是阅读素养中能自我形成的初始能力之一。于是，类文、群文阅读学习得以顺势产生并开展。在不同角度的归类之下，部编版教材每个单元的主题学习，其实就是一组群文阅读的文本；而不同主题的两个单元教材就是一组同样适合群文阅读的异类文本，它们均可进行归类学习。《古诗两首》或《古诗三首》的此类教材编排，显然是编者已进行归类的文本群。教师取四年级上册21 课《古诗三首》中的前两首设计的这份练习单，正是让学生根据表格中的“小议题”分组进行深入感悟、发现的有效学习过程；而《我的长生果》则是教师针对独立文本进行文内信息归类的教学，旨在训练学生对较长篇文本信息的提炼中归类能力，为之后的对比学习埋下伏笔。

2.发展思维，发散思维——信息对比能力

群文阅读、归类阅读是一种有效、快捷且能落实思维发展的阅读方式。通过对比学习法激发学生多角度、多视野展开对比，发现言语行动的规律与特点，促进有效学习与真实生成。在这样的学习过程中，学生就能够形成信息对比力。

（1）对比的魅力在于让学生发现文本的联系

以《我的长生果》为例，学生通过教师的帮助与引导理解文本，发现文章的三个板块：“历程”“感受”“报偿”，对文章主脉络进行梳理，这就是信息归类。而教师设计的这份思维导图练习单则是在学生归类之后展开纵向、横向的交叉对比。而后教师再引领学生对相应信息内容作归纳整合与主脉络回扣。学生生成自我观察并发现藏在文本内容中的表达特点与写作方法——主线贯穿、板块清晰、有例有感、有详有略。

（2）对比的魅力在于求同存异

例2 中两首古诗的教学，教师通过寻找“共同点”与“不同点”，让学生利用课前已查信息资料主动参与学习，形成小组探究合力，从不同角度、多元视野宏观地理解品悟“边塞诗”这一类型的古诗内容、氛围、意象、写法上的言语特点。常规教学中，教师往往也从这一类型的古诗内容、氛围、意象、写法上让孩子展开解读，但讲与解的角度只能层层展开，费时费力；教师能激发学生思维的角度也是单向的，局限的；而教师点拨后学生自发的对比阅读，则能更轻松地激发学生主动学习、客观学习的动力，发展比较分析能力，形成一定的思辨意识与深度对比能力。

三、运用课内外勾连研读法，形成阅读学习的拓展力

例4：《祖父的园子》练习单

祖父的园子

（一）

我的理解感悟：我觉得祖父的园子是一个___园。

我是读了课文中用“_____”（符号或标记）画出的文字信息感受到的。

这个部分的信息让我_____，所以我产生了这样的理解感悟。

阅读方法：（ ）读+理解内容+（ ）=我的理解感悟。

（二）

许多作家对萧红的《呼兰河传》给予了高度评价，他们认为这部作品的独特之处在于：她的表达方式介于小说、散文、诗歌的边缘。在《祖父的园子》一文中，你是否也有这样在感受，既读到了小说，也读到了散文，还读到了诗歌？选一种你感受到的文学艺术形式进行练习吧！

（三）

“萧红就像是开在沙漠中的一朵明艳的花，特立独行，不屈于干旱，亦不败于风沙，无论在文坛上，还是在生活中。”这样的评价中藏着强烈的对比。而《呼兰河传》也会让你感受到对比阅读法的魅力，去读去感悟吧！（找两个角度进行对比感悟）

我的感受：（ ）

我的感受：（ ）

【方法三：课内外勾连研读法：发现信息内容美→形式美】

语文学习是终身学习的最大可能。因此，语文的学习应遵循课内服务于课外、学习服务于生活的原则，以形成可持续拓展的学习延伸空间。信息学习拓展力的精髓在于获得方法方面的信息。因此，信息时代背景下的学习，在于学习得法，习得方法。

以《祖父的园子》教学为例，教师设计了两个学习单均体现了方法的渗透引领与训练强化。第一份学习单，引导学生自由选择兴趣或有所感悟的文本信息，自主阅读发现文本信息的内容之美：从“自我学习感悟”到“交换学习感悟”到“悟出阅读、感悟方法”，从而引导学生用这样的方法阅读更多的课外作品，持续提升学生的阅读力、感悟力。第二份学习单，引导学生从整个作品的表达特点来关注《祖父的园子》的言语表达，让学生选择自己喜欢的文学艺术形式去发现对应的文本信息内容的表达具象，又从具象到抽象自我验证小说、散文、诗歌的“模样”特点。孩子从这份学习单的学习汇报中，教师从引领学生发现言语的“内容美”到发现言语表达的“形式美”，也渗透着对写作表达的某种形式规律的启发，为提升学生持续阅读、审美、表达等方面能力留下更好的发展空间。