聚焦内在关联 实现整体建构——初中语文单元整体教学设计的关联性原则

林虹

（厦门市海沧区教师进修学校，福建 厦门 361026）

新一轮课程改革的核心在于从学科知识的教学，转向了学科核心素养的培育。单元整体教学是构建系统化语文学习、提升学生语文学科核心素养的有效途径。单元整体教学将单元教学任务组合成一个不可分割的、系统的、螺旋上升的整体，从而使语文教学从零散走向结构，从单点走向关联。在此背景下，语文教师需要转变教学设计理念，从单一文本的解读走向单元整体设计，要不拘泥于单篇文本的片面，从单元整体的角度进行学习任务的设计与安排。［1］依托关联性原则进行单元整体教学设计，则是合理统筹单元教学任务，实现语文单元教学整体建构的有效路径。

一、关联性原则应用于初中语文单元整体教学设计的重要意义

正确理解与使用统编教材，是初中语文教师在新一轮课改中的首要任务。统编教材采取“语文素养”与“人文精神”双线组元的方式编排，有着更加良好的单元内容结构，强调语文知识、学习策略的系统性，而单元整体教学恰恰是实现语文教学从单篇的“零敲碎打”走向单元“系统整合”的有效途径。在单元教学设计中合理贯彻关联性原则，并在课堂教学中有效实施，是实现单元整体教学的重要因素。

教师在解读教材时，找到教材单元的“内在关联”因素，依据关联因素对教材进行分析、重组与整合，在此基础上进行单元整体化教学设计，实现从过于关注知识的理解记忆、能力的反复训练、课文的单篇教学，转变为整合目标、情境、内容、任务、方法、资源等的单元一体化教学。［2］

在初中语文单元教学设计中有效贯彻关联性原则，能够打通单篇文本的隔膜，将教学内容紧密串联，让知识产生彼此链接，让能力训练形成序列，让思维得到系统建构。这样的教学设计更加符合语文学习的规律，有利于语文整体知识与能力的系统架构，有利于促进学生思维的发展与提升；能够让学生更好地理解语文，形成语文意识，拥有审美情感，提高运用语言文字以及解决实际情境问题的能力，从而全面提升学生的语文学科素养。

二、关联性原则应用于初中语文单元整体教学设计的实施路径

（一）关联单篇教学目标与单元整体教学目标，实现整体建构

单元整体教学目标最终要由单篇教学目标或课时教学目标来达成。初中语文单元整体教学设计中，教师需要处理好单篇教学目标与单元整体教学目标的关系。单元教学解读时，要先站在单元的整体框架上，对该单元的知识能力点进行全面分析，制定单元整体教学目标，再根据整体的教学目标，对每篇文章、每个课时制定分项的、合理的教学目标，以更好地、更有针对性地进行单元教学设计，从而增强初中语文单元教学的关联度。

例如，八年级下册第二单元，该单元课文均为事理说明文。根据单元导语及课文内容，我们可以建立起该单元的整体框架（如表1）：

表1

该框架由科学主题与语文学习要素两部分构成。教学设计时，依据单元教学框架，确立单元整体教学目标，而每一项教学目标作为一个语文要素，分解到具体的单篇教学中加以落实。每一个单篇教学的目标既相对独立，又互相关联，整个单元的教学既注重语文基本能力的提升，又关注科学精神、科学态度和科学思维方法的培养，努力追求二者的交融整合，实现学生人文素养和科学素养的共同提高。

当然，单元的整体目标系统还包括作业目标、活动目标、写作目标等，在单元整体教学设计时，还需关注这些目标与单元整体目标的关联，方能完成单元的整体建构。

（二）关联单元精略读课文、课内外阅读，实现整体学习效应

王荣生教授将教材选文鉴别为四种功能——定篇、例文、样本、用件［3］，提出要根据选文类型确定适宜的教学内容，变“讲课文”为“教读法”。单元整体教学设计，需要对单元整体以及本单元的每一篇选文作出分析，既关注单元选文的共性，又关注每一单篇文本的个性，在此基础上确定每一篇选文在本单元学习中承担的任务与价值。

如八年级下册第二单元中，《大自然的语言》是事理说明文的经典文本，应将其处理为“定篇”，教学中教师通过指导学生读懂物候与物候学、理清文章的逻辑顺序、体会说明事理的严密性以及说明语言的生动性与准确性，让学生学会如何阅读事理说明文；《阿西莫夫短文两篇》中的两篇文本说明思路相类似，可将《恐龙无处不有》处理为“例文”，无须面面俱到，重在梳理文段内在的逻辑关系，理清逻辑推理思路，学习文章从现象出发，通过分析事物间的内在联系，得出规律性认识的分析推理的方法；《被压扁的沙子》《大雁归来》《时间的脚印》则作为课内自读、略读篇目，对“定篇”“例文”中所学到的知识与方法进行迁移与实践。

另外，统编教材倡导“教读—课内自读—课外阅读”三位一体，课外阅读不再孤立于单元教学之外，而是整个阅读体系中必不可少的组成部分。单元整体教学设计，还应落实统编教材“1+X”群文阅读、整本书阅读理念，引导学生开展拓展延伸性阅读。

例如，七年级上册第四单元《纪念白求恩》“积累拓展”第五题。教师在处理该积累拓展任务时，不能仅仅定位为增加学生阅读量，而是需要发挥其“样本”与“用件”功能，与精读篇目《纪念白求恩》开展互文式的比照阅读。信息的交互是关联课内外阅读的核心，教师应帮助学生在《纪念白求恩》与拓展阅读的三篇文本中找到信息的联结点，建立信息交互的网络，进而更加全面、立体、深入地读懂白求恩的人格力量，更加深刻地理解白求恩精神，使学生从中获得对人生的思考以及人生的价值与意义的启示，从而明确今天学习《纪念白求恩》一文的现实意义。课内阅读与课外阅读产生关联，能使学生在教学的对话中发展思维，启迪智慧。

单元整体教学设计需要让精读篇目与略读篇目阅读、课内篇目与课外拓展性阅读之间形成知识、能力、方法、情意之间的关联与整合，建立起单元内各部分内容的联系，才能实现整体大于部分、单元大于单篇的语文学习效应。

（三）关联单元阅读教学与写作教学，推进读写结合的整体设计

阅读与写作是语文教学的两翼，阅读是输入，写作是输出，二者相互关联，互为映照。统编教材重构了写作系统，倡导读写结合的教学理念，力求改变语文教学顽疾。关联单元阅读教学与写作教学，读写结合、读写共生，是进行单元整体教学设计的又一重要路径。

例如七年级上册第五单元，其写作主题为“如何突出中心”，单元写作目标与单元整体教学目标“学会概括文章的中心思想”形成关联。在单元整体教学设计中，教师需要从单元整体教学目标出发，对本单元的阅读文本及写作内容进行关联与整合，从阅读文本中选择有价值的语篇，提取学习要素，开发成学生的写作支架。［4］教学中，除了教会学生如何概括文章的中心之外，还应将“文章是如何突出中心的”作为阅读教学的重点，即在解决了“写什么”问题的基础上，带领学生进一步理清“怎么写”的问题，这样的阅读教学在引导学生关注内容的同时，进一步关注文章之道、文章之法。而文法，恰恰是关联阅读教学与写作教学，让学生在阅读中学习写作的关键要素，是搭建写作支架的着力点。就该单元的整体设计而言，《猫》在线索的设置、详略的安排上，《狼》在卒章显志的写法上，均能搭建学生习得“如何突出中心”的支架，理应作为阅读教学中的语文学习要素。

读写结合的单元整体设计，教师需要关注两方面的关联：一是单元阅读教学与写作教学形成关联，指导学生在篇章阅读中获得写作方法，搭建写作支架；二是单篇阅读学习的写作支架与单元整体写作目标形成关联，以小任务驱动的方式，付诸写作实践，循序渐进地进行片段写作训练，最终实现单元写作目标的达成。如此以读促写、以写促读、读写结合、读写共生，形成单元读写教学的整体，有利于学生完成语言的建构与生成。

（四）关联单元与单元之间的语文学习要素，构建语文学习体系

长久以来，语文教学广受诟病的原因之一，在于缺少语文学习体系。强调基于教材单元的单元整体教学设计，并不是仅仅局限于本单元内部教材的研读，还应以语文学习要素为纲，建立单元与单元之间、不同学段之间的学习关联，才能避免教学的简单无效的重复。

以说明文教学设计为例，八年级的两个说明文教学单元——上册第五单元与下册第二单元之间就存在着必然的关联。八年级上册第五单元为事物说明文单元，下册第二单元为事理说明文单元，两个单元既有文体的共同特征，又有独特的写作特点。就说明对象、说明对象的特征、说明方法、说明语言等共同要素而言，两个单元是相通的。而事理说明文区别于事物说明文的最重要特征在于其说明事理的逻辑。故而，对于说明对象、说明对象的特征、说明方法、说明语言等学习要素，重点应在八年级上册第五单元的《中国石拱桥》《苏州园林》等篇章教学中加以落实，而八年级下册第二单元的学习重点则放在“理清说明的逻辑顺序，学习分析推理的方法”上。

仅就说明顺序的学习设计而言，两个单元之间也应形成知识与能力的关联。事物说明文也可以采用逻辑顺序写作，比如《中国石拱桥》在引出中国石拱桥的说明时，采用了从一般到特殊的逻辑顺序，《苏州园林》在介绍“着眼在画意”的特征时，采用了由主到次的逻辑顺序。可见，逻辑顺序并非专属于事理说明文。八年级下册第二单元的“逻辑顺序、分析推理”学习目标的达成，就需要在上册说明文单元学习的基础上，进一步学习由现象到本质，由质疑到解疑的逻辑顺序。同样，时间顺序、空间顺序也不专属于事物说明文。比如《恐龙无处不有》在说明板块运动的过程时，《大雁归来》在说明大雁回归的过程时，均采用了时间顺序。关联这两个说明文单元的学习，能够让学生在对比与关联中，进一步加深对学习内容的理解，更加明确说明顺序的使用是为了更好地把事物或事理说清楚，进而学会在生活中介绍事物或阐述事理时，根据具体的说明对象或说明内容，科学合理地选用说明顺序。

单元整体教学设计将两个说明文单元的教学融合为一个整体，不同单元、不同篇目的学习要素或各有侧重，或梯度攀升，从而更加科学地统筹学习任务，让学生更有效地参与学习。