从“单兵作战”到“联合部队”——集团化办学下的“联合授课制”行动

浙江省宁波市鄞州区第二实验小学教育集团 章国明

一、一师多班，能者为王

在集团化办学过程中，教师的调配和重组对是否能凸显集团化特点的教学效能起到了至关重要的作用。在集团化学校中，并行校区的同一年级组就会有相当数量的教师，一个年级组同一学科的教师组合在一起，就基本上等于一个小型教研组的数量，我们将其称为集团备课组。如果我们只是沿用非集团化学校的班师搭配方式，那么人数就只有增量，而没有增质。

因此，我们尝试进行“一师多班”的教学配组。在平行班级中，进行人员调配、轮流执教、用人所强、跨班教学，使得最优资源能够联建共享。我们提出的“一师多班”就是让教师交叉站讲台，让教师们真正在与学生的群组搭配中，实现美美与共，和而不同。

（一）教师群内走校

集团内优质教师形成一堂基于自身特长和优势的精品课，在三校区以年级组集体授课的形式，让集团内同一年段的每个学生，都能参与到这一课堂中来。我们规定每位教师每学期要建立一堂自己的品牌课，在集团内进行走校教学时，其他教师作为学习观摩者，达到一位教师上课，多名教师受惠，全体学生获利的动态发展局面。

（二）教师校内走班

这个相当于教师群内走校的降级版本。为什么在已有群内走校的体系下还要进行校内走班呢？其一，群内走校的频率有一定限制，不能过高过密，因此需要通过校内走班来进行补充调剂。其二，同一校区的老师与学生在地缘关系上更占优势，在某些校本化内容的实施上更显便利。其三，校内走班能够“说走就走”，在灵活度和时效性上能够充分发挥。

（三）教师集团直播

为了更好地突破时空的限制，教师通过集团钉钉组群，进行课堂教学直播，是我们借助现代化手段，真正实现“一师多课”的有力举措。目前，我们集团先后尝试了视频会议直播系统、QQ直播系统、钉钉群直播等功能，辅助课堂直播。集团直播课不但可以在学校教学期间进行，更能在多种场合、多种时间进行。

二、双师课堂，深度学习

“一师多班”体现的是不同班组学生对教师优势教学的同享，而对于同一班组的学生，能否在单位教学时间内，完成多项学习能力的习得，也是我们着力思考的一个问题。教师的整体教育教学能力各有所长，不同的教师对相同教材的处理和擅长点也各不相同，那么，如果学生能够在一堂课内获得多种学习能力的融合，就能构建一个深度学习的课堂。我们将这样的课堂定义为“双师课堂”，由两名或者多名教师，利用现代化的智慧教育平台，通过协同教学的形式，联通线上线下，共同完成一堂完整的教学课。“双师课堂”常见的实施方法有如下几种。

（一）线上为主，线下为辅

这种形式最典型的体现就是我们的外教英语线上课堂。英语线上教学的方式目前已很常见，但多数停留在学生个体自发的一些网络培训项目上，小学生由于年龄较小，若进行纯线上学习，对学习效果会有一定的影响。如果能够通过线上外教+线下中教的形式进行搭配，那么英语教学的效果有大幅的提升。位于网络端的外教口语教学主要承担教学设计、课堂活动开展、作业设计等核心层面的内容，而线下的课堂助教，主要负责课堂秩序调控、学生点对点落实任务、配合线上外教指定学生反馈练习等。由于线下中教实质上对于学生的学情更趋了解，更能掌握学生的实际动态，而外教对于课堂内容则更能够进行精选，对于教学的内容更迭更趋敏感和前沿。这样的双师课堂，为线上和线下教学搭建了同气连枝的脉络，使教师的不同教学目标和教学内容获得深度融合。

（二）线上演绎，线下演练

演绎即为展现、表现、推导、推演，演练即为训练巩固。演绎加演练型的双师课堂，旨在通过优质资源迁移，即内容迁移、思路迁移、方法迁移，达到深度学习的效果。例如，一堂课中，我们由集团内一位骨干教师对这一授课内容的目标、教材、重难点、演绎方法等先做分析与指导，然后由线下教师对整个教学过程进行演练，骨干教师进行线上听课，并在每个相应板块后做演练的补充指导，完成一堂课的完整教学。在这样的课堂中，首先是对整体教学环节的打磨优化，其次是建立学习的层次性，站在外围的角度进行学生学习的课堂观察，从而精准到位地对学生学习实施改进与调整，使教师的教和学生的学都能得到完善。

（三）线上线下，异质套餐

这一类型的“双师课堂”通过主副搭配、特长轮流、平等联动的形式得以呈现。如在一堂语文课内，通过两位教师与两组平行班进行同时上课，互为线上线下的状态。教师A在课文朗读上特别出色，那么就由他进行课文的范读，教师B在阅读理解教学中占优，那么就由他进行该板块的教学。在课堂中，两位教师既是某一个教学活动的展示者，更多是同一线下层面中学生的合作者和指导者，指导他们更好地调配双师学习的时间和能力。教师可以互为点评、互为学习，学生也可以互为点评、同步交流。音乐课中，擅长歌唱教学的教师在线下完成指导，与线上教师和学生再进行合作展演。这样的课堂，就形成了一个具有开放性质的学习共同体和资源共同体。在这个共同体内，我们可以很好地发现教育的交互性。通过一个具有统领性的主题，或者一组相同的教材内容，系统构建深度学习，使自学、互学、群学、展学成为课堂的主基调。

三、多师课堂，群组智慧

多师课堂即我校的“学习圈”课程群建设。包括身体机能类、知识智慧类、道德精神类三个大类。“学习圈”的组成，是在这三大课程主题下，基于问题导向，来自不同班级的具有不同认知层次和操作能力的学生自愿加入，形成不同的课程群组。因此，它既有横向贯通的集群课程，也有纵向衔接的集群课程，以及纵横融通的集群课程。“学习圈”中的成员在教师团队的引领下，通过任务分析，整合、优化解决问题的方法，经历自主探索、合作学习、创意表达等。因而它是一个具有统一学习愿景的多师课堂。“多师课堂”的实施主要体现在以下三个策略的带动落实。

（一） 问题研究带动“学习圈”

我们采用三种方法进行“学习圈”的构建：项目招募法、种子选手发动法、情境问题生成法。因而，“学习圈”是捆绑在共同目标下的。它不同于小组学习，它的自由性和生态性、自愿性较强。“学习圈”的成员是混龄式的，在这个“学习圈”中，学生是学习的主体，教师不是唯一的，而是多名教师共同形成一个协助组。对于圈内问题的解决，是“学习圈”成员的共同愿景，也使他们的学习具有同一性任务。这个“学习圈”就不会是松散型组织，而是有聚焦点的紧密型组织，能够更有效地开展研究活动，具备自发性的学习驱动力。因而，问题研究能够带动和保障“学习圈”的常规及高于常规的活动开展。

（二）“学习圈”深化问题研究

初期问题往往来源于学生个体的问题或者比较浅层的问题。“学习圈”的研究开展，是通过团队的学习活动，对初期问题进行连续追问，抽丝剥茧，直击内核，从而提高学生对于问题的筛选、分析、重组，最终获得问题解决的方法与思维和实践能力的较大提升。我们根据问题导向的不同侧重点和问题提出的不同方法，设计了三种研究方法——点线面问题导向法、思维性问题导向法、条件叠加导向法，从而帮助团队突破难点，发现关键，形成实践成果。

（三）“学习圈”创新问题研究

通过团队学习、团队研讨、团队实践、团队碰撞等形式，在原先问题的基础上，提出新的问题，面向未来的问题，使问题研究更具创新性与前瞻性，从而达到对原有研究问题的突破，提高研究质量。由此让每个学校的学生内生成长性调动起来，让学生在学习中学会学习，并且在学生的跨班互动中，获得班级文化的重构，形成文化的跨班交流。

综上所述，集团办学通过以上三项“联合授课制”的行动，建立多种教育教学形态并存的生态系统，改变以往的局部、静态、分割的思维方式，确立整体、多元、开放和动态的现代教育教学思维方式，使集团的教学呈现放射发散、活力四射的生长状态。在这一系列的行动中，我们把握集团办学的“核”——优质资源的聚核效应，形成集团办学的“合”——集团整体的发展合力，最终完成集团现代化的蜕变。