具身认知视域下民族地区幼儿语言教育的实践研究

石 玉 昌，廖 仙

幼儿期的语言教育多注重知识性、技能性、情感性以及情境性，却鲜少将幼儿的身体主体性视为关注重点。具身认知理论强调身体的感知运动体验、身体与环境的互动，为幼儿的语言教育所需的具身性经验提供了理论支撑。民族地区幼儿语言不仅有中国空间哲学的认知逻辑，还因其所处于民族地区自高原冰川到海平面的不同自然与文化阶梯影响，其语言会呈现出空间性、意义指向性、生活性、情境性和人与外界的联系性差异。因此，在幼儿语言教育教学中，除了关注语言的结构逻辑，还应关注民族地区幼儿具身的主体性与外界联系的语言关联，从每一节课中抓质量，提高民族地区幼儿的语言教育教学质量。

一、具身认知理论及语言认知分析

认知是身体的认知，也是语言的认知。语言于人的认知而言，不仅是一种能力，也是一种认知方式。人的认知与语言都具有涉身性，都需要身体的在场，需要在教育实践中身体与环境交互来构建人自身的认知方式和语言思维能力。因此具身认知理论的出现给予了语言教育新的视角。

(一)具身认知理论的内涵

第二代认知科学与第一代认知科学相比有了巨大的转向,具体表现在三个方面：其一，第二代认知科学中的具身认知理论强调了身体对人的认知与心智发展的重要程度。“我们的思维风格以及看世界、认识世界的方式是由身体构造、神经结构、感官运动系统的活动方式决定和塑造的。”①(1)① 叶浩生：《具身认知:认知心理学的新取向》，《心理科学进展》2010年第5期。人虽然具有相同的身体构造与神经结构，但身体作用于世界的行为方式不同，其认知结果也不尽相同。其二，心智是涉身的，认知对身体的依赖性体现在身体限制认知的特征和范围，认知的方式和步骤受制于身体的物理属性。有机体的身体结构、身体活动能力限制了认知表征的性质和内容。②(2)② 董芬：《具身认知理论下的课堂教学意蕴及其策略》，《教育导刊》2013年第12期。换言之，不同的身体有不同的特征表现，而身体的特征又影响着人的认知。同一事物由于身体的差异性而产生不同的认识，身体的差异性也影响着认知的方式。如人对于“冷”与“热”两个字的理解都基于身体的主观体验活动，而人的身体之间和其他动物的身体之间的耐寒和耐热程度又不同，因此产生了不同的认知结果，人也产生了其特有的认知图式。其三，具身现象学家梅洛·庞蒂提出：“心智在大脑中，大脑在身体中，身体在环境中，心智、大脑、身体、环境组成了紧密联系的整体。”③(3)③ 叶浩生：《“具身”涵义的理论辨析》，《心理学报》2014年第7期。在她的具身观中也提到人的身体和精神充满了灵性、物质性和文化性，是无法分割的、含混统一的整体，是世界肉身的构成部分，①(4)① 陈乐乐：《具身研究的兴起及其教育学意义》，《苏州大学学报(教育科学版)》2016年第3期。因此人的心智、大脑、身体和环境四者是完全耦合、相互交融的。也就是说人的身体并非只是冰冷的知识容器或精神载体，而是促进人综合发展必不可少的主体。人认知的发展是通过身体与环境的交互作用来实现的，是灵与肉结合的身心合一，只有拥有人的身体才能具有人的心智。

(二)人类语言具有涉身性

人的身体作为人存在的载体，决定了人与环境作用会产生人类的语言方式。幼儿期接收的大量语词信息，最先留存下来的是具体可感知的动词，之后才是名词和形容词，最后才是语言的句法，语义和语用。这是因为人在原初状态下最先发出的是行为动作，而行为动作也最直接地使人获得感受。身体所记录的语言信息能有效促进人语言的发展，身体在人心理和行为产生变化时，悄然记录下人的肌肉反应和情绪、情感，待到需要时便调动肌肉记忆与情绪、情感，将感受传递给大脑，再通过语言表述出来。此外，认知科学发现语言是隐喻的。隐喻作为一种语言现象，也是人的一种认知功能，是人类认识事物与了解世界的重要方式。隐喻同样也是涉身的，并且对人的认知加工产生影响。如诗句：“天街小雨润如酥，草色遥看近却无”，人们根据这一诗句感受到春天到来的景象，为平静或烦躁的内心增添一抹别样的色彩，这是人身体感受传达给大脑，大脑进行认知加工后用语言表达出来的结果。

(三)语言认知与教育

影响认知发展的因素有遗传、成熟、环境以及教育。其中教育是促进人认知发展的重要力量。少数民族地区儿童学习汉语时，因受第一语言，尤其是少数民族语言的影响，其教学需求也与汉语地区儿童有所不同。更因少数民族分布的西部地区自高原冰川到海平面立体的生态环境与多样的生物、文化基因，其语言认知也呈现出多样性、多元性。因此在少数民族地区学前语言教学中，应该更关注民族文化差异、生活化、学习情趣和表达技巧,科学地制定教学内容,有效地发展幼儿的初步通用语言能力，传递生产经验与社会生活经验，促进新生一代的成长。①(5)① 赵晓非、王陆正、唐欢：《少数民族学前幼儿汉语词汇和语句能力的测评分析——基于新疆双语幼儿园双语教育的质量监测》，《民族教育研究》2017年第6期。教师通过身体和语言向学生传授知识，学生则在与教师和环境的互动中形成自己的认知方式，再用语言思维和行事。也就是说施教者需要与受教者在同一教育场域内有效运用语言以达到传递经验的目的。人的学习不只是大脑与外部环境的互动过程，还是完整的个体感知觉体验、身体行为与大脑认知加工的过程。尤其是幼儿期的语言教育更加注重体验式的学习，需要幼儿全身心的投入，方能在教育活动中促进幼儿语言认知的发展。具身认知理论让教育者更加清晰的认识到，如何以语言教育让受教育者身心共同嵌入客观世界中感知生活，体验生命的内在及成长的意义。

二、民族地区幼儿语言认知的具身表现及语言教育中存在的问题

(一)民族地区幼儿语言认知体系中包含完整的“母体原型”

“母体原型”是世代生活在同一地区的族群在地形地貌和水文环境等自然生态的滋养下，形成具有规范性的、有体系的一种固定思维模式。其特有的自然环境系统和完整的社会文化系统，构筑着这一族群的话语和认知体系。民族地区幼儿认知体系中的“母体原型”构筑、影响并支持了幼儿语言认知体系的建构。民族地区幼儿的双语环境和独特境遇中人与物、人与人、人与事之间联系的丰富性使得民族地区幼儿语言内在认知逻辑的丰富性和表达方式的丰富性相比其他地区幼儿要更为丰富。在以通用普通话为教育教学目标的语言教育中，如何促进民族地区幼儿语言能力的发展又不抑制和扼杀幼儿认知的多样性，需要教师充分利用幼儿生活境遇中的生态元素促进幼儿获得两种不同的语言认知方式。如以物象为语言材料，以人与外界事物的联系为语言经验，让幼儿在普通话与第一语言习惯中寻找新旧经验间的联系，让其充分理解不同语言的意义，进而获得有意义的学习。在“母体原型”中，民族地区幼儿的认知发展可通过其对现实世界的不断感知，对社会文化的逐渐适应，从而不断地同化或顺应外部环境与内部认知模式间产生的认知差异，以完善自身的认知体系。

(二)民族地区环境、资源形塑幼儿语言认知习惯

民族地区独特的自然生态环境资源以及为顺应这一境遇而生成的生计方式所创造出来的独特文化，形塑着幼儿的认知方式、生活习惯、思维方式和个性特征。民族地区幼儿所处的生态阶梯不同，物象与资源差异所建立起的人与外在世界的联系会使得幼儿语言呈现出空间性、意义指向性、生活性、情境性和人与外界的联系性的差异。但是，在民族地区幼儿园语言教育中，多数幼儿教师并未能精准识别该地区独特的环境资源优势，更不会有针对性地加以利用到幼儿语言教育中。多数民族地区幼儿园因师资和课程的限制，并未能运用国家少数民族双语教育政策中的一类和二类模式教学，缺少语言的过渡，使得民族地区幼儿的语言认知出现经验和文化的割裂、中断，导致少数民族学前儿童语言发展滞后，未能有效促进幼儿的语言发展。幼儿语言教育所要求的生活性、情境性、联系性，要求教师在教育教学过程中不能忽视人身体与环境的交互作用，要注重幼儿在语言情境和生活世界中找到语言的意义。

(三)民族地区幼儿语言教育未具备全语言教育观

古德曼将全语言教育定义为：“全语言教育是一种视儿童语言发展和语言学习为整体的思维方式。”①(6)① 周兢：《全语言教育与中国幼儿语言教育的本土化》，《幼儿教育》2002年第7期。即语言的学习是完整的，语言的认知也应是完整的，语言教育应注重身体的参与性、环境的情境性和知识的联系性的整体式学习。因为语言不是孤立存在的，而是幼儿通过身体认识世界并将自我与世界连接起来的中介。从教育政策制定层面看，不同层面的语言教育政策关注的焦点逐级变化，不同责任主体对政策的理解和诉求不同。同时不同责任主体的信念有着明显的差异。以“弱权力”存在的教师最终决定了双语教育政策的效能。②(7)② 江凤娟、海路、苏德：《从政策文本到学校行动:双语教育政策执行偏差研究——以广西壮族自治区为个案》，《民族教育研究》2018年第5期。幼儿不是单向度地学习语言知识，而是在生活情境下主动地、自然地习得语言知识、正确理解和运用语言，进而获得语言能力。同时，“语言有其双重性，它既是学习的对象也是学习的工具”。①(8)① 马雪琴：《全语言教育理念及对我国幼儿园语言教育的启示》，《大庆师范学院学报》2012年第1期。这一属性表明，在民族地区语言教育活动中，幼儿一方面在加强民族语言应用的同时，另一方面也用民族语言作为学习普通话的工具。当前幼儿园语言教育活动普遍存在目标缺乏针对性，内容远离儿童生活，组织形式模式化，评价结果单一化。东、中部地区幼儿园语言教育尽管也不同程度地脱离生活，却也是幼儿第一语言的延伸。而民族地区幼儿语言教育从双语言环境转向单一语言习得，出现了文化和认知逻辑的中断，加剧了民族地区本就落后的幼儿语言教育问题。加之民族地区幼儿教师队伍结构不合理，专业素养相对较差，幼儿语言教育理念较为陈旧，未能树立全语言教育观，难以通过通用普通话和民族语的工具性发挥民族地区幼儿的语言优势促进幼儿有意义的语言学习。

三、民族地区幼儿具身语言教育活动的实践与分析

《幼儿园教育指导纲要(试行)》中将幼儿语言教育活动分为谈话活动、讲述活动、听说活动、文学活动与早期阅读五个部分，这些活动主要是锻炼幼儿倾听、理解和表达语言的能力。从教育目的来看，幼儿园语言教育活动创设是有目的、有计划、有组织地对幼儿进行语言教育的过程。从实践过程来看，幼儿是活动的主体，教师需要激发幼儿参与活动的欲望、为其提供自由说话的机会、增强其身体感知觉能力，充分调动其生活经验，促进其语言认知体系建构，最终获得运用语言的能力。由于贵州是多民族聚居区，故本文以贵州民族地区幼儿园为实践对象，以具身认知理论对幼儿语言教育活动进行相关指导，具体课例设计如下。

(一)民族地区幼儿语言活动的“实感具身”课例设计、实践与分析

实感具身是由主体亲身的感受引发，通过身体与环境或者实物直接接触从而产生的具身效应。①(9)① 殷明、刘电芝：《身心融合学习:具身认知及其教育意蕴》，《课程·教材·教法》2015年第7期。幼儿语言教育活动中的谈话活动、讲述活动、文学活动和阅读活动需要用语言和与活动有关的一些直观材料创设活动情境。

课例活动名称：《神秘的黑盒子》中班实物讲述活动

活动目标： 1.仔细触摸和感知不同物体的形状特征。

2.学会词汇：光滑的、粗糙的、毛茸茸的，并清楚地进行描述。

3.在猜测和触摸活动中体验游戏的快乐。

活动准备：1.经验准备：幼儿已初步具备描述性讲述的经验，生活中常见的物品及其用途、归属，物品与自然、社会、人物的联系。

2.物质准备；材质、形状不同的物品，包括鹅卵石、牛角、玉米、蚕豆、玉米秆、竹子、竹叶、梭子、银饰、枯树枝、松果、鸡毛、黑布，以及可容纳以上物品的盒子(三面透明)

活动过程：1.导入并让幼儿感知、理解讲述对象。

2.运用已有经验讲述(单人触摸并讲述，集体猜测)

3.引进新的讲述经验，迁移新的讲述经验。(多人一起摸一摸、说一说)

本课例以触觉为主进行口语讲述，通过触摸让幼儿感知实物，侧重于培养幼儿的描述性语言。教师让幼儿充分参与到活动中并让其调动自身已有经验讲述触摸到的物品，使幼儿学会安静倾听他人的讲述，让幼儿清晰地感知到各类物品所具有的特性，能更准确、具体的表达所描述的物品，又能发挥想象，通过物品能联想到物与人的联系。此外，课例中的教具主要以当地的日常物品为主，因为教具大多来自民族地区幼儿的现实生活，当幼儿说出所摸到的物品并用普通话说出其名称时，在其大脑中会重现生活场景，这容易使幼儿代入到特定的认知场景之中，调动幼儿个体和集体的先验知识，使其在实物的描绘中迅速确定个体的“位”，并建立与其所生栖的生境之间的联系，培养幼儿的语言情感。如摸到梭子时，幼儿脑海中会想到的是午后(深夜)、母亲(祖母)、身上衣、厢房等等。幼儿通过与教师、同伴及环境中物品的互动后进行了有效的语言学习，有效发展了民族地区幼儿语言教育的身体感知，使得幼儿与生境之间的联系更具意义性和指向性。

(二)民族地区幼儿语言活动的“实境具身”课例设计、实践与分析

“实境具身”是主体借助外界条件的设置，情境的再现或者亲临现场的观察，感同身受产生的具身效应。①(10)① 殷明、刘电芝：《身心融合学习:具身认知及其教育意蕴》，《课程·教材·教法》2015年第7期。如讲述活动、听说游戏和文学活动是利用环境、声音和动作进行情景模拟，情境表演以创设真实环境，让幼儿身临其境。

课例活动名称：《蝴蝶妈妈》大班听说游戏

活动目标：1.进行少数民族生态审美教育。

2.初步了解苗族先民迁徙的大概过程。

3.能透过故事，解读自己重大活动时所穿的盛装图案。

活动准备：1.苗族绣片

2.苗族活动的视频、幻灯片。

活动过程：1.设置游戏情境，激发幼儿兴趣。(播放苗族民俗活动中的铜鼓音乐。老师带领幼儿从教室外面进入教室，跟着音乐节奏按照苗族民俗活动的走三步并一步步法，带领幼儿在教室内继续走三圈，引导幼儿置身于本民族或者见到过的苗族民俗活动中)

2.介绍游戏玩法，理解游戏规则。(教师边念由《蝶母歌》改编后的歌谣《蝴蝶妈妈》，播放视频和幻灯片，让学生对比苗族建筑上、服饰、器物上的蝴蝶妈妈和自然界中的蝴蝶的区别和联系。)

3.教师引导游戏，学习蝴蝶妈妈的角色。(让学生模仿自然界里的蝴蝶形态，抓住自然界蝴蝶的主要特点如翅膀、飞翔、色彩，引导学生发现自然节律，梳理蝴蝶在自然界上的位置，进而建立个体由蝴蝶连结的自然联系。

4.幼儿自主游戏，加强自然的蝴蝶和图腾的蝴蝶的理解。(分组游戏，教师从旁指导幼儿在游戏中学会使用不同的描绘自然的形容词。)

本课例是根据大班幼儿的身心发展特点，以游戏为基本活动，让幼儿在具体的境域中感受现实生活与自己的联系，并学会积极、主动、自然地进行语言交往。游戏中，教师运用语言、动作、音乐设置真实的游戏情境，运用当地的民族歌谣使幼儿迅速进入状态，让幼儿能认真倾听老师和同伴的话语，以问答式的游戏规则让幼儿主动说出游戏语言，充分利用个体语言习得的环境、文化和游戏，以及学习者的在场性要素，并能根据自然情境中的物象激发幼儿的审美情感和形容词的应用能力。

(三)民族地区幼儿语言活动的“离线具身”课例设计、实践与分析

离线具身不依赖具体的情境，而是通过个体自身的经验或者他人的言语描绘或者自己的心理想象唤起的具身效应。用语言描绘的方式进行谈话、讲述、文学复述、阅读等，引导幼儿将自身经验联想到活动情境中。

课例活动名称：《我像小鸟》大班文学活动

活动目标：1.理解诗歌的人物形象和情节内容。

2.学习迁移自身经验去仿编、创编诗歌。

3.喜欢诗歌、乐意朗诵和仿编。

活动准备：1.经验准备：幼儿已认识、了解一些常见的动物。

2.物质准备：动物字卡，字卡反面画有相应的画面。

活动过程：1.初步感知诗歌(手偶导入。教师表情生动，有感情地朗读诗歌，并通过言语描绘调动幼儿的已有经验以理解作品内容)

2.理解体验作品(出示卡片让幼儿理解诗歌中动物的动作特征，并模仿自己喜欢的动物，体验诗歌的美好意境；幼儿跟随老师有感情地朗诵诗歌，感受诗歌重复的韵律美。)

3.迁移作品经验(幼儿发挥想象力，主动表达，仿编诗歌。我学蜻蜓xx，我学云朵xx,我学大风xx，快活得像一架飞机)

具身认知理论指出身体具有储存记忆，调动情绪的作用。“离线具身”的语言学习是不依靠外部情境，凭借自己记忆和语言调动幼儿已有的身体记忆和情绪情感，让幼儿将新的知识储存在大脑与身体之中的学习过程。《我像小鸟》作为一个文学作品既能调动幼儿的身体记忆，也能使幼儿发挥想象，让幼儿学会经验迁移，构建自己的认知体系。在教学过程中，教师要充分调动肢体语言表达，辅之以图片卡、投影PPT等，帮助幼儿理解作品，发挥想象，进而创造性地仿编和创编。

通过课程设计的行动研究发现：民族地区幼儿的语言教育有其身体性、空间性、文化性和地域性，采取“实感具身”“实境具身”“离线具身”等三种方式开展语言教学有利于幼儿的语言认知体系建构。基于此，民族地区幼儿语言教育课程设计不仅要以当地环境、文化和幼儿原有认知为教育内容，还要教师运用多样化的教育方法。突出幼儿与其生境之间的联系，充分开发少数民族幼儿的先验知识，设计符合民族地区幼儿的语言教育活动。于民族地区幼儿而言，语言教育活动开展的场域也并不只局限于幼儿园内，还可利用当地环境资源带领幼儿走出幼儿园，走进大自然里，强化语言学习的实境具身，更能调动少数民族幼儿的具身语言认知。

(四)民族地区幼儿具身性语言教育实践活动的总结与反思

通过多情景、多阶段、多主题的活动设计和实施，通过分析发现民族地区幼儿具身语言教育具有如下特点和可改进之处：

第一，儿童语言获得的动词岛理论能调动幼儿“存储的语言经验”。身体是幼儿感知生活世界的重要前提。民族地区幼儿所见所闻所知主要来源于幼儿与其周围环境的相互作用，其不同的身体经验也影响着幼儿的语言表达能力。西部地区的生态环境明显地区分出了冰川、荒漠、峡谷、沙丘、雨林、梯田、坝区、库区等，少数民族幼儿语言发展的逻辑是通过生存适应构建少数民族儿童认知的“生态智慧”，并经由当地生态张力建立幼儿对其生栖的环境的理解，并建立其认知结构上的敬畏、热爱、互生、创生的体验，并通过语言表达出来，形成少数民族地区独有的语言特征。民族地区幼儿先验知识既奠定幼儿的认知基础，也促进幼儿的语言学习。幼儿年龄特点决定幼儿期所获的知识分为直接经验和间接经验两类，其中直接经验是幼儿知识学习的主要途径。而民族地区幼儿的直接经验便是其以身体为媒介所获得的经验，这个经验是幼儿对大地、自然、族群直接的表达，是开展幼儿园语言教育的重要依托。此外，民族地区幼儿的身体经验获得又依赖其生活环境。要发展民族地区幼儿语言能力，在语言教育中注重独特生境中的幼儿与其生活环境的互动，调动幼儿的最近发展区，借助幼儿的身体经验促进其语言的发展。

第二，语言的无意识加工能有效促进民族地区幼儿语言的发展。语言的加工除了自上而下的加工和自下而上的加工，还有一个值得重视的方面即是语言的无意识加工。乔姆斯基认为人的先天语言能力是内置于人的基因中的，而这种先天语言指的便是本民族语言或者第一语言。民族地区语言有着明显的以“善”为前提基础，以“美”为物象概括，以“和”为语言交流标准，这些民族语言的品格优势能很好地支持幼儿园的语言教育。少数民族地区幼儿园在进行语言教育时，教育者应注重唤醒幼儿内在的语言能力，掌握幼儿的语言基础，同时有效地促进幼儿通用语言的学习。在借助民族语言的基础上教师要结合通用语言与民族语言的共性和个性来开展语言教育活动，抓住幼儿的语言敏感期，加强幼儿与现实世界的沟通与联系，并使幼儿形成自己独有的语言认知方式。

第三，心理、逻辑和认知的三元结合符合民族地区幼儿语言认知逻辑。民族地区幼儿的语言表达是将他者放在第一位的语言关系建构，无论是人、物还是事，幼儿在进行学习和表达时，会以尊重为前提。相比非少数民族语言环境(包括中心城市汉族幼儿和在中心城市生活和接受教育的少数民族幼儿)的幼儿更善于倾听，这既是发展幼儿亲善等道德品质的优点，但也是制约培养少数民族幼儿语言表达能力、培养幼儿自信心的短板。在进行幼儿语言活动设计时，教师要充分认识幼儿语言认知的内在逻辑，并通过教育活动设计建立少数民族幼儿心理、认知逻辑和认知特征的三元结合，构筑教师、幼儿、环境多向互动的真实体验，使幼儿有效习得相应的语言知识和语言技巧，培养少数民族幼儿的语言能力，尤其是语言交际能力。民族地区幼儿园的语言教育以生活为基础，又终将回归到生活之中。因为语言是幼儿认识其生活的世界和认识其民族文化乃至人类文化的重要工具和载体。因此，生活化的语言环境既是民族地区幼儿完善的语言认知方式，又是发展语言能力的最佳场域，这种场域可以是真实的也可以是创设的，但无论如何都离不开民族地区这一重要境域。

四、具身认知视域下民族地区幼儿语言教学的建议

由于幼儿的认知具有身体参与性、情感性、体验性和环境互动性等特点。因此民族地区幼儿园应以多元文化教育的生态意识为前提，突出其教育内容的民族性，全面分析幼儿语言教育的生态定位，充分利用其民族资源开展语言教学活动。

(一)充分利用并挖掘民族地区幼儿语言教育素材

民族地区拥有的自然资源和人文资源是幼儿园语言教育素材的重要来源。其中自然资源包括当地的土地、森林、植被、山、川、水系等等，人文资源包括人类活动、文学作品、饮食文化、建筑作品、歌舞作品等。从硬件设施来看，民族地区的幼儿园大部分都贴近自然，有山有水，有植物，这些构成了幼儿园的生活环境，也是进行语言教育的隐形素材。从软件设施来看，民族地区的人文资源有其独特性，教师可选取适合幼儿年龄和身心发展特点的文学作品、建筑作品和歌舞作品融入幼儿语言教育活动中，以调动幼儿的先验知识，并能丰富幼儿园的生活体验。尤其是将不同民族的文学作品、歌谣和舞蹈融入幼儿的语言教育中，能帮助教师有效进行语言教学，建立起幼儿与其生活的有意义联系。如建筑作品和文学作品可放入娃娃家、图书区、表演区、手工区、音乐区中供幼儿使用。教师还可作为观察者和引导者鼓励幼儿自行讲述喜欢的图书，指导幼儿大胆动手制作简单的建筑作品并进行简单介绍，促使幼儿通过手工创造建立个体与自然的联系。教师还可引导幼儿通过少数民族歌舞表演表达自己的民族情感。在游戏活动中加入民间游戏，通过游戏中的道具使用、加工、转化，实现少数民族幼儿的社区生活体验向幼儿园的生活知体验延伸，更好地建立幼儿园从少数民族语言环境向现代学前语言环境的迁移。

(二)在语言主题教育活动中释放幼儿的身体与思维

具身认知并不仅仅是认知，它既包含了思维、学习、记忆、情绪等心智过程,也包括了身体结构和身体的感觉—运动经验。”①(11)① 叶浩生：《“具身”涵义的理论辨析》，《心理学报》2014年第7期。即幼儿的语言认知必定是关涉其身体与心智的认知。幼儿是有灵性的，是天生好动、好玩、好探索的，是需要释放其身体和思维的时间与空间的。少数民族幼儿在思维、学习、记忆、情绪等等始终关涉的是“大众科学”，也就是完全以生活为轴心建立的人与自然、人与社会、人与人的联系，是依照农耕民族和游牧民族的农业周期和牧业周期进行认知和思维，其语言具身建立的是个体在自然生态系统中的广泛性和无限性。因此，在进行少数民族幼儿语言教学时，不应该限制其语言想象，而应该释放幼儿的语言能力与创造力。如在主题活动中教师创设真实/模拟的语言环境，采用模仿、游戏等多样化感知倾听方式让幼儿通过互动释放自己的思想与情绪，使幼儿的情感、经验、思维和社会交往能力在具身活动中得到发展。这既能满足幼儿爱游戏的天性，又能使其在真实情境中快乐地学习。总而言之，民族地区幼儿园的语言主题活动创设不仅要以幼儿为本，以幼儿的兴趣和经验为主，还应认识到释放幼儿的身体首先应释放教师自己的身体和心理，以及如何最大化主题活动中幼儿的身体参与度。

(三)在一日活动中创设民族地区幼儿生活化互动情境

幼儿园的一日生活不同于小学、初中的校园生活，并非只以学习书本知识为目的，而是做到《纲要》里所说的：为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需求，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验。因此，幼儿园的一日生活应是精心设计的、贴近现实生活的教育活动，即在幼儿园内为幼儿创设一种生活化的语言交往情境。这就需要教师充分利用幼儿园资源创设不同的互动环境和再现幼儿的生活情景，让幼儿体验生活乐趣，积累生活经验。教师可根据幼儿的已有经验和幼儿的兴趣，延伸至不同区、角中锻炼幼儿的语言表达。其次，教师应充分给予幼儿独自与环境互动的机会，让幼儿有自我感受的独立空间。如同伴间有分享趣事的时间和幼儿在游戏中有独自探索问题的空间，以及幼儿共同采摘种植、共同制作美食的合作空间。在这样一个感性的、真实的、有趣的环境中，既丰富了幼儿的日常生活，也促进了幼儿的成长。

(四)充分利用少数民族口头文学进行语言教育

语言是一个民族传递精神文化的重要载体，依托语言，大量的文学作品和艺术形式才得以存在。①(12)① 张怡：《试论语言与文化适宜的民族地区特色幼儿教育课程开发——以西藏自治区为例》，《西藏大学学报(社会科学版)》2015年第4期。不同的少数民族都有其优秀的语言文学作品可为少数民族幼儿语言教学提供素材，其中童谣和儿歌作品也十分多，这类口头文学的叙述方式主要以“念”“诵”“唱”等方式为传播媒介。不仅读起来朗朗上口，口头文学中的音韵美，以及作品中的英雄、智慧的故事也更能发展幼儿的具身感知能力和具身情感。

如流传在贵州黔东南侗族地区的儿歌《hoik mags》(侗语：快长快大)②(13)② 何积全：《贵州民间歌谣概论》，北京：中央民族大学出版社,2013年,第112页。:歌词中的“(Lis nanx(得肉)，Lis bal(得鱼)，Mungx bags(分吃)”渗透着侗族群居社会的传统分配原则和美德，而“独吃，额肿；众吃，快长”这些歌词也彰显了少数民族传统的社会价值观。此外，侗语语调中的“c、l，h、s，x、t”调符合汉调音韵的平、仄调式，让人念起来朗朗上口，即便在侗语不再普及的幼儿园，这首儿歌也能帮助幼儿了解民族社会生活，从而激发幼儿的民族自豪感。

此外，侗族儿歌《siip ngos》(侗语：蜘蛛)把人们生活中常见的现象用歌曲的形式表现出来，加以音韵的美学重构，不仅能调动少数民族幼儿的先验知识，而且能透过一种物象建立其与自然的联系。此外，第一人称的叙事手法，也能让幼儿将思路和视野转移到自然界中，把自己想象成蜘蛛，从而能切身体会儿歌中的情绪。

不难看出，这些符合幼儿生活经验的少数民族口头文学，有的富含童真童趣，有的语言诙谐，有的蕴含生活文化背景，均可融入幼儿语言教育活动中以生成更多符合幼儿生活经验和兴趣的语言教学。

在具身哲学视域下具身又称肉身，肉身不单指人的身体，还代表的是物质和精神、主体与客体、肉体与心灵、事实与本质、存在与虚无的完全融合，人的肉身只是世界肉身的一部分。①(14)① 陈乐乐：《具身研究的兴起及其教育学意义》，《苏州大学学报(教育科学版)》2016年第3期。籍此，万事万物便都是关涉人的身体的，是含混统一的。在语言教育过程中人的认知体系建构和语言能力获得必然也是以身体为原点而进行的。民族地区幼儿语言教育活动的设计也是将其自然环境资源、民俗文化、民族歌舞、语言文学等有效整合，以儿童为本位并释放幼儿被规训的身体，保证幼儿身体的在场性和身心的融入性，让幼儿的认知发展从情感、体验和欲望满足走向灵性与理性的高级认知阶段而做准备。