朗读教学就是“教朗读”与“用朗读教”

邹冬梅

对于“朗读”，《义务教育语文课程标准（2011年版）》极为重视，屡有强调。新课标对四个学段学生的要求各有不同，分年段、有梯度地反复强调各年段学生均须朗读。可见，朗读之于语文学习极为重要。

一、朗读及朗读教学的含义

朗读，用英文表示是reading aloud，即“大声地读”。《现代汉语词典》解释为“清晰、响亮地把文章念出来”。念什么文章？在语文教学中，自是教材中的课文，有时也指教材以外的语言材料;用什么语言清晰、响亮地念？新课标规定，用普通话，即以北京语音为标准音的现代汉民族共同语。

学生用普通话清晰、响亮地念文章，需不需要教？当然需要，其一，中国幅员辽阔，民族众多，方言众多，并不是所有地方的学生天生就会说普通话，或天生普通话就说得正确、流利，所以需要教。其二，就算学生会说普通话，也不意味着就能用普通话清晰、响亮地念好文章。朗读是一门高深的学问，语文教师在教学中要手把手具体、长时间地讲授，才能让学生掌握朗读要领，进而达到新课标“正确、流利、有感情”的要求。

学生用普通话清晰、响亮地念文章，又是为了什么？或者说，在语文教学中需要朗读吗？叶圣陶说：“阅读教学总得读。”张田若说：“阅读教学，第一是读，第二是读，第三还是读。”于永正说：“语文教学的所谓‘亮点，首先应该在朗读上……老师朗读得正确、流利、有感情，并引导学生读得如此，是一种美妙的境界。学生若能把课文读得正确、流利、有感情，就证明课文的内容理解了，文章的思想感情体会出来了。把课文的内容和感情通过自己的声音再现出来，这是一种再创造，是赋予作品以生命。”

由此可见，我们所说的“朗读教学”，应具有双重含义：一是指教师教学生怎么朗读，即“教朗读”;二是指教师借助朗读这一形式开展语文教学，即“用朗读教”。

二、如何教朗读

新课标对各学段学生用普通话朗读提出的相同要求是“正确、流利、有感情”，“正确”多涉及普通话语音的教学内容，“流利”多取决于对所读材料是否熟悉，“有感情”主要涉及理解文意与朗读技巧的教学，难度大、专业性强。如何教会学生“有感情地朗读”呢？

（一）理解文意是基础

理解文意有法可循，固定来说，要教学生理解以下“四问”：谁写的？写了什么？为什么写？怎么写的？

谁写的——指要了解文章的作者，有时还要了解作品大概是在作者哪个人生阶段所写的，当时有无特殊的时政大事对其创作产生影响。

写了什么——指要了解文章的主要内容，如记了什么事，写了具有何种特点或精神品质的人、物或景。

为什么写——指要了解文章的写作意图（即主题，或主旨、中心、思想感情等），如阐明了什么道理，表达了作者怎样的感情。

怎么写的——指要了解文章用了什么章法、句法、词法等。

（二）朗读技巧的传授

1.朗读要读出感情，其实指的就是要读得有技巧，因为读出感情必须依附于技巧的运用。简单来说，最基本的朗读技巧就是五对反义词：（语音）轻重、（语速）快慢、（语意）停连、（语调）高低、（语势）涩滑。对于大多数较少涉及强烈情感表达的说明文、议论文、记叙文、新闻、小说等，朗读时一般处理为语速中等、语调平直、语势平滑，至于语音是轻是重，语意是停是连，则要联系具体句、词来定，无法一概而论;至于以抒情见长的诗歌、散文，如何用好技巧读对感情，则应依文章情感基调而定。比如统编语文教材九年级上册的《中国人失掉自信力了吗》，前5段多含讽刺、否定色彩，语调多降，语速可慢，便于以从容、确定的口气配合鲁迅幽默、辛辣的语言风格，读出毫不留情的批判意;后4段对“中国的脊梁”多含热烈的褒扬、肯定态度，语调则多用升调，且语速要加快，读出激动、自豪之情。又如统编语文教材七年级下册的《土地的誓言》，通篇情感浓郁，但并非一种情感贯穿始终：“对于广大的关东原野……多么丰饶……”的主题词是“土地”，着力描绘这是一片怎样的土地及“我”在这土地上曾过着怎样的生活，表达了作者对土地（故乡）深沉的眷恋、赞颂之情，朗读时应语速慢、语调降，配合作者极华美、铺陈的语言风格，表达缱绻、怀恋之情;从“没有人能够忘记她”到结尾的主题词是“誓言”，着力表达要赶走侵略者、收复失地的决心，朗读时应通过较快的语速和高升的语调强烈、充沛地表现斗士的慷慨与血性。

2.朗读要读出感情，非声音技巧的配合也必不可少，它有着强大的辅助作用，利于表达感情。一般而言，非声音技巧包括表情、动作、音乐等。对于一般的课堂朗读，重在配上表情;对于带有表演性质的朗读，则可加上动作、音乐等。

三、如何用朗读教

（一）用朗读教语言建构

“语言建构”包括炼字、遣词、造句、构段等，有时简明、清楚地表达意思，有时话里有话，增加表意的广度与深度。

如统编语文教材九年级下册《孔乙己》写孔乙己第一次出场：“孔乙己一到店，所有喝酒的人便都看着他笑，有的叫道：‘孔乙己，你脸上又添上新伤疤了！” 教师可这样指导朗读：“孔乙己”要读出叫嚷感和指名道姓、毫不客气点名挑起事端之味;重读“又”和“新”，旨在引起他人注意;读整句时，声音要大，样子粗鲁，脸上带故意让被叫之人出丑的得意扬扬之笑，唯恐在这个公众场所里的“所有人”听不到。之后，再引导学生关注“笑”“叫”二字，让学生感受作者语言建构的功夫——“又添上新伤疤”既虚里照应前文因留白而省却的“旧伤疤”，照应下文介绍的孔乙己“惯犯”的过去，又实里照应这句话里的“所有……人……笑”，这是一种揭人之短与将快乐建立在别人痛苦之上的恶意;“孔乙己，你”照应着“叫”，这里毫无底层人对另一个底层人的尊重与怜悯，且暗中开启了下文“故意的高声嚷”“哄笑”等一以贯之的态度。学生由此可知，大师建构语言，炼字、遣词、造句实乃无一字多余，学习时，对每一字都要费心推敲。

（二）用朗读教思维发展

教师可借朗读法促进学生对课文的理解，引导学生的思维由浅处往深处发展。如统编语文教材九年级下册《海燕》一课，当读到“它们这些海鸭啊，享受不了生活的战斗的欢乐：轰隆隆的雷声就把它们吓坏了”时，朗读基础不好者会平平读过，不懂用上朗读技巧，因为他们的理解较为浅显——从字面上理解作者在描摹“海鸭”不会享受战斗的欢乐、被雷声吓坏的样子。此时，教师可用正确的朗读技巧范读此句，让学生边听边感受教师声音、表情上的特殊处理：

“它们这些海鸭啊”——读“它们”时语声带笑，效果相当于读成“它哈哈们”;读完“啊”，语调下降。

“享受不了生活的战斗的歡乐”——读“享受不了”时皱眉、闭眼、摇头。

“就把它们吓坏了”——读“吓坏了”时，语声带笑，效果相当于读“吓哈坏了”;读完“了”，语调下降。

通过聆听教师的朗读，学生定能品味出作者鲜明的嘲讽、否定、批判之意，而这才是作者描形绘态背后的深意。

（三）用朗读教审美鉴赏

常见的朗读形式有学生齐读，分角色演读，男女生比读、对读，师生共读，听教师或名家范读等。

何谓用朗读教审美鉴赏？比如安排学生齐读《黄河颂》，使学生在朗读中感知作品的音韵美、节奏美、气势美、精神美。又如安排男女生对读《木兰诗》，让女生读第1、2、5、6段，感知木兰身为女性的勤劳美、孝顺美、淡泊美、温婉美;让男生读第3、4段，感知木兰以男性身份从戎的忠君美、担当美、英勇美、献身美。

（四）用朗读促进名著的整本书阅读

朗读教学可从课内延伸到课外，发展出诸如“师生合读一本书”、借用录音类App开展练读评比等活动，化解名著整本书阅读开展之难。以阅读统编语文教材八年级上册指定名著《红星照耀中国》为例，活动步骤如下：

前两周：1.规定全班人手一本书，并统一版本。2.全书共57个章节，每人申领一个章节的朗读任务（也可让本班其他教师或家长参与进来，共同参与活动）。3.每人朗读所领章节，做好录音。4.上交录音。5.形成本班师生合读的录音书，发给每人。后十周：学生以“听书”的形式完成整本书阅读。

（作者单位：广东省珠海市第十中学）