基于证据的教研转向——基本概念问题的初步讨论

董洪亮

（江苏省中小学教学研究室，南京 210013）

“基于证据”是对教研工作的新要求。提出这个要求，当然是源于对传统教研方式和样态的反思。显而易见，人们对传统教研方式的不满主要在于，教研人员的教研工作过于依赖个人经验。单纯基于个人经验的教研工作，一方面会影响教研工作的科学性品质，影响工作的效率；另一方面，也会影响教研工作的人文性品质，因为教研人员与教师之间很难构成一种平等交流的关系。但是，在基于证据的教研转向方面，目前的研究显然还没有系统化地展开，研究人员或者只是提供某个案例以说明怎样进行基于证据的教研，或者只是把议题单纯集中在数量化证据方面。

“基于证据”的教研转向是教研品质提升的系统化过程，从观念的更新到相关方法的掌握再到新的体认和判断、新的常态的形成等，这种转向的实现也许会是相对缓慢的，我们需要随着这种新常态形成的进展，逐步思考和解决不同性质的问题。在系统推进这种转向的最初阶段，恐怕要在一些基本问题上花一些工夫，基本问题不解决，“基于证据”的转向就可能走偏，甚至很难展开。

对相关概念的理解和把握应该是最基本问题之一，因为几乎对任何一个领域而言，研究的深入在很大程度上显现为概念的分化程度。本文即试图从教研工作的特殊性出发，对与“基于证据”的转向相关的概念进行初步讨论，意在引发必要的关注。

一、“教研”问题

把“教学研究”简称为“教研”是很有意味的事情，这个约定俗成的简称至少包含两个方面的意义所指。其一是人群类别或职业的细分。“教研员”（教研人员）事实上已经专门指称一个序列的从业人员，是“教学研究人员”的一个特定类别。我们现在专门把“教研”工作拿出来讨论，正是希望面向现实，提高这一类人员的从业质量。其二是由职业细分引发的专业细分。至少在专业发展的重点和方向上，“教研员”与其他类别的“教学研究人员”应该是有所区别的。没有这种区别的考虑，专门谈论“基于证据的教研转向”就是一件没有必要的事情。联系到证据问题，按沃尔顿的看法，因为“对话、语境以及意图”类型的不同，“不同领域会有不同的证据理论”（沃尔顿，2010，第3 页）。实现“基于证据的教研转向”，需要在考察教研工作情境中对话、语境、意图的特殊性基础上，逐步探索基本的、具有行业及专业特点的系统化的证据理论，作为这种转向的支撑。

就“教研人员”或者“教研工作”而言，两个方面的特殊性与“基于证据”的转向要求具有比较紧密的概念关系。

（一）教研工作专业定位的特殊性

笔者曾对与一般“教学研究人员”相比，“教研员”的专业定向问题做过初步讨论（董洪亮，2018），基本的看法是，“教研员”的专业性主要体现在“指导”特别是“教学指导”方面。

相对于“职业”而言，“专业”是更高进阶的要求。国内有研究者对成熟的“专业”应有的标准进行过归纳。一种“职业”要成为“专业”，它应当是：① “一个正式的全日制职业”；②应当具备自身的 “专业组织和伦理法规”；③“知识和教育”（即成熟专业具有一个经过界定、深奥且实用的知识和技能的科学体系，而获得知识的过程往往是漫长的，且也许格外地困难）；④“服务和社会利益定向”；⑤“社区的支持和认可”（由此该职业的从业者会得到特许的市场保护）；⑥自治（赵康，2000）。在这六条标准的基础上，有研究者进一步认为：“成熟专业的核心特征可以由四部分构成：专属服务领域、专业知识和技术、专业权威、专业地位。”（郭伟和，2014）由此，我们可以在作为一个“专业”的标准上看到三个方面的共识：一是向特定人群提供特定服务；二是有一套深奥而实用的知识技能；三是能够获得具有排他性的市场保护。“提供特定服务”是专业人员要做的事，“排他性的市场保护”是结果，要达成这种结果，根本还是要求从业者必须有“一套深奥而实用的知识技能”。所以，“特定服务”和“专业知识技能”是“专业”标准的核心。

如果说“教研工作”是一个“专业”，或者要走向“专业”的话，就要关注什么是自身所能提供的“特定服务”，并由此建立相应的“专业知识技能”。

教研人员应当提供什么样的“特定服务”？我们可以从教研机构的职能定位出发加以辨别。自1990 年6 月印发《关于改进和加强教学研究室工作的若干意见》以来，关于教研工作的职能定位，比较一致的共识就是“研究、指导、服务和管理”。后来，受国家关于行政许可、行政职能方面改革的影响，教研机构的职能定位已经从原来的“研究、指导、服务和管理”调整为“研究、指导、服务”三个方面。

如果我们对这三个方面的职能定位再做辨别，不难发现，教研人员的“研究”不同于中小学教师、高等院校或者其他专业研究机构人员的研究，教研人员“研究”的目的在于完成“指导”任务。同样，教研人员的“服务”职责也不同于行政管理人员的服务，学校和教师需要教研人员提供的“服务”其实就是“指导”。因此，教研工作的专业特征就是“指导”，特别是“教学指导”。你可以是一个非常优秀的教师，但不一定是一个优秀的教学指导者，因为“教学”和“教学指导”代表着两个不同的专业方向，这种专业区分就如同运动员和教练员一样。同样，你可以是一个非常优秀的教学研究者，但不一定就是一个优秀的教学指导者，因为“教学研究”不等于“教学指导研究”，“教学指导研究”是“教学研究”进一步细分后的专业路径，这种专业区分就如同医学和临床医学一样（非常遗憾的是，目前我们似乎还没有完全认识到“教学指导研究”对于教研工作专业化发展的核心意义）。

可见，在掌握了一套关于“指导”的“深奥而实用的知识技能”之后，向学校和教师提供教育教学“指导”这样一种“特定服务”，是教研工作这种“职业”走向“专业”的根本。

如果上述关于教研工作专业特殊性的判断成立的话，当我们试图推进基于证据的教研转型时就不难发现，“教学指导”的情境性、现场性、互动性特点具有基础意义，必须得到充分关注。同样是“基于证据”，一般意义上的“基于证据的教学研究”与“基于证据的教学指导”几乎构成了两个不同的专业方向。一般意义上的教学研究，研究者可以甚至必须以一个外在的观察者身份收集证据，证据获得本身常常就是研究的目的；而教学指导现场中的教研人员必须以一个在场者、参与者的身份收集证据，证据获得的目的通常不是证据本身，而是证据的即时使用。两者之间不仅存在证据类型、性质方面的差异，也存在证据产生、来源和使用上的差异。

就是说，当我们试图围绕“基于证据的教研转型”建构和完善概念体系时，教研工作的这种专业特殊性是我们出发的原点，这个概念体系的核心命题应当是“如何进行基于证据的教学指导”。

（二）教研方法选择的特殊性

“基于证据的教研转向”当然与方法有关。研究方法本身是普遍的，但是不同职业的研究者，在方法使用时，因其研究目的的不同，会倾向于更多采用、更适合采用某些或某类方法。

我们关注教研人员研究方法选择的特殊性问题，是有现实针对性的。如果研究方法与研究目的、研究情境不能建立基本的匹配和对应关系，方法可能被滥用。比如，在数据技术快速发展的情况下，很多教学研究者开始采用“精准”的行为捕捉方法。研究者用身体追踪、眼动追踪等方法，对这些动作追踪结果进行数据统计，以收集“事实证据”，由此描述教学的“客观”过程，并向教师反馈研究结果。在这种情况下，老师们通常会觉得十分困惑。一方面，他们知道这些“证据”确实是“客观”的；另一方面，他们又不知道这些“证据”究竟意味着什么。造成这种困惑的原因，就在于研究方法与研究目的之间的错位。用动作追踪的方法对课堂教学进行研究当然是合法的，研究结果也当然有它的价值，比如为人们从不同角度理解课堂带来一些启发。但是，老师们对课堂教学研究的期待是，研究本身应当解决他们在当下的、实际的教学过程中遇到的困难和问题，而类似动作追踪研究得到的“证据”似乎与这些困难和问题的解决风马牛不相及。在这种情况下，方法无疑被滥用了。

“基于证据”的转向要求对不同专业领域、不同人群具有共同的规定性，但是，同样是面对“基于证据”的要求，不同专业领域、不同人群因为“对话、语境以及意图”类型的不同，需要关注的主题一定会存在差异。教学“指导”意味着对教学改进的实际参与，教学指导者也是教学改进的实际行动者，这就意味着他的研究更多是一种行动研究，教研方法的主体是行动研究。如果教研人员的研究方法、工作方法的主体不是行动研究，其职业和专业的特殊性就失去了基础。设置教研机构是中国基础教育体制结构的特殊现象，也是适合中国国情的极大优势，设置教研机构的根本的目的就是要求更多专门的人员与老师们一起，在情境中改变情境、在行动中改变行动。

在教学指导的行动研究过程中，改革的目标、现实中的问题、可供选择的资源与行动方案等往往都是未知的，需要行动者去发现、梳理、决定（顾泠沅先生在青浦的教研经历最能说明这样的特点）。在这个意义上说，行动研究过程中的“证据”往往很难来自于外在的渠道，比如现成的经验和一般原理等。即便行动者的目的是验证某种经验或某个原理的有效性，这种经验或原理的“应用”也绝不可能是一个可以简单执行的过程。情境的复杂性一定会要求行动者也就是研究者不断地调整行动目标、梳理现实中的问题和困难、选择可用的资源、确定行动的方案。这个特征对实现“基于证据”的教研转向同样具有关键意义。就是说，当我们试图推进基于证据的教研转向时，“行动研究如何更好地基于证据”才是目前我们应该重点关注的问题。

二、“证据观”问题

在教育研究领域，证据意识显然已经得到很大程度的强化，但是，建立一个适合本领域特点的基本的证据理论，并展开基于证据（循证）的研究和实践，这样的意识还并不明显。证据理论的不完备性同样影响了教研领域。比较典型的表现就是，我们对于“证据”本身的考察还远未达到分化的程度，“证据”本身的内涵还首先需要得到更宽的把握，只有这样，我们才能更加全面准确地理解教学指导现场、行动现场中与“证据”有关的问题。

（一）“证据”与“证据来源”

牛津词典对“证据”（evidence）的定义是：“可获得的事实与信息的一个集合，（用来）表明一个信念或论点是否为真或令人信服。”证据即“事实与信息”，这一点当然没有问题，但是，这样定义“证据”，显然缺少了对证据的另一个维度即“证据来源”的考察。证据是要被使用的。从证据使用者的角度看，“证据”不仅存在“是什么”的问题，还存在“来自哪里”或“由谁获得”的问题。对于不同类别的人群来说，“证据”的意义是不同的。比如，对于一般教学研究人员来说，“获得证据”就是他们的目的，因为他们是一般意义上的知识生产者。但是，对于身处教学指导情境中的教研人员或者教师来说，他们获得证据的目的是用证据进一步调节他们当下的行动。由此，从证据来源的角度看，对于身处行动情境中的教研人员和教师来说，“证据”似乎至少应当被区分为“现场证据”和“场外证据”两类。

“现场证据”是行动者在现场获得的与他们的信念、观点或者行动方式有关的事实与信息。“场外证据”是行动者在现场之外获得的与他们的信念、观点或者行动方式有关的事实与信息。我们的观点是：与场外证据相比，现场证据在证据使用的意义上具有价值优先性。原因有二。其一，现场证据更能表征行动者当前面临的问题。比如，当教学指导者在教学改进现场与教师展开对话时，老师们经常发出的疑问是“你说得都对，但现在的情况是……”。这是经常出现的对话模式。这种对话模式表明，老师们更加关注的是行动现场的现场证据，他们希望获得这样的现场证据用以支持或者改进他们的论点或者行动方式。其二，任何现场之外的场外证据，比如一些公认的理论命题、经验概括、实验结果等，都不能直接表征行动者遇到的现场问题。场外证据当然有它的价值，作为公共知识和思想资源，它们能引发甚至改变行动者的观点和行动方式。但这只是资源意义上的，对于行动者来说，它们是备选项，而不是直接面对的、无法回避的选项。任何作为场外证据的关于教学的理论命题、经验概括、实验结果，都来自于某个或某些情境，但是，它们一旦离开这些情境，成为具有抽象和概括特征的知识和思想，对于一个新的情境或者现场来说，它们都是不完备的。我们经常讨论关于“理论”与“实践”的关系问题。“理论”如果可以直接地、简单地、一一对应地应用于“实践”，理论与实践的关系问题就是一个伪问题。事实上，理论与实践的关系问题是存在的，这个问题所显示的就是场外证据的一般性和现场问题的具体性、复杂性、多样性之间的矛盾。

或者说，要推进“基于证据的教研转向”而不对“证据”本身做更加分化的考察，不关注对“现场证据”问题的深入研究，将是非常困难的事情。

与对“证据”本身的研究不够分化相关，教育研究领域对“证据分类”的研究也同样未臻完善，没有考虑到证据使用者或者他们所处的实际情境这个维度。

比如对于“证据强度”的分类，目前引用较多的分类方式是循证医学中的典型分类。依据控制手段和程度的不同，也就是论证强度的不同，临床医学的循证研究将证据分为五个不同级别：Ⅰ级是指基于RCT（即随机对照实验）的系统评价或meta 分析（指全面收集所有相关研究并逐个进行严格评价和分析，再用定量合成的方法对资料进行统计学处理得出综合结论的整个过程）是最高级别证据；Ⅱ级是指单个RCT；Ⅲ级是指设计良好的观察性研究；Ⅳ级是指基础研究；Ⅴ级是指临床经验，不论医生自己的经验还是专家的经验，都是最低级别的证据（董碧蓉，2008，第5 页）。教育研究领域的证据分类大体也遵循这样的方法和价值尺度，完全的随机对照实验得到的证据处于最高级别。

假如仅仅把“证据”作为一种公共知识或者思想资源，这样依据客观性、一般性的分类当然体现了它的科学性。但是，如果引入了证据使用者或者他们所处的实际情境这个维度，这样的分类标准也就是证据价值的判断标准就显得不尽完善了。原因在于，这样的证据（强度）分类在不考虑证据适用情境、证据使用者的情况下，就对证据的价值做出了抽象的判定。就像有研究者批评的那样，这样的分类标准产生的实际影响就是：“（1）教育理论的评价方面，方法规定证据级别。循证教育学给实践者提供了证据分级的判定标准。但从证据的分级标准看，准实验研究、相关研究、个案研究得来的证据都不符合所谓的‘金标准’，沦为了证据中的‘二等公民’。循证教育学试图以研究的‘真’保证实践的‘善’，实质上犯了以方法的严格程度来确定证据级别高低的‘方法中心’的错误。（2）教育实践的执行方面，技术僭越艺术。循证教育学要求实践者遵循证据进行实践，这很容易使实践者将循证指南与烹饪书之类联系起来，认为遵照证据一步步执行就可以达到预期的效果。但是，教育实践面对的是一个个活生生的人，而不是一道道炒菜的‘原料’。教育学不只是科学，同时也是艺术。（3）教育理论与教育实践的关联框架方面，科学凌驾于价值之上。”（杨文登，叶浩生，2010）如果引入了证据使用者维度、情境性维度，就可以更好地理解这种批评的合理性。这种批评所反映的，其实也就是教育研究领域证据理论本身的不成熟现状。

（二）“情境”与“证据的连续性”

所谓教学的行动研究，就是行动者同时作为研究者，在实际情境中一边研究，一边改进。教学的实际现场，教研人员和教师的行动目的不仅有教学一般策略的选择，他们还要解决甚至应付各种过程性的、局部的、偶发的教学事件。对这些教学事件的处理和解决，很大程度上影响着教学的质量。行动（实践）应是一个连续的判断与决策过程。在这个过程中，没有人会拿着某种“规则手册”对照着去判断并且行动，事实上也不存在这样的手册。从传统和现实看，大多数情况下，专业支持人员的教学指导偏向于理论指导、原理供应，这些作为教学改进证据的理论、原理是外在的、间接的。传统的教学指导因为没有情境化的、真实的、具体的证据维度的引入，没有关注实际发生的具体的、特定的现象，指导者在给出原理的同时，就很难给出顾泠沅先生所说的“处方性”指导（顾泠沅，2014，第3 页），教学指导也就很难成为一个参与、合作的行动研究过程。基于证据的教研转向需要改变的，也正是这样的一种状况，就如联合国教科文组织国际教育局Marope（2014）强调的那样，促进教育质量与学习的公平，需要一种基于证据的参与式过程，并且在这个过程中，“境脉”（context）异常重要。

情境的复杂性和行动目的多样性，决定了行动者如果仅凭对外在的、间接的证据的引用，那么他们可获得的作为证据的事实与信息总是不完备的。他们必须在实际教学过程中获得更多的事实与信息，并进行“实践推理”，以保证行动的推进。“实践推理”或者“教学智慧”不论对于教学指导者还是教师，都是十分重要的。“实践推理”虽然不是依据外在的、一般的命题或者理论，但同样是一个证据获得与证据使用的过程。在亚里士多德看来，实践推理者是一个主体，“这个主体是具有目标的个体，而且是被认为有能力基于对给定情况的感知和目标来实施行为的个体。更一般地，实践推理是一种目标取向的、基于信息的、行为导向的推理，它将主体目标与可能的行为过程结合，与主体关于特定环境的信息有关”（沃尔顿，2010，第57 页）。在现实中，老师们为什么更偏爱谈论“教学智慧”的问题，而对“教学理论”抱有敬而远之的态度，原因正在于此，简单抱怨老师们理论素养低恐怕有失公允。

实际情境中作为行动与行动改进证据的即时的、具体的、非概括的事实和信息，具有典型的“经验”特点，很难用通常意义上的“证据”更难用通常意义上的“实证”来描述。这些事实和信息的存在，要求我们建立一个连续的证据观，并以此拓宽我们对于证据内涵的理解。当教研人员或者教师面对“基于证据”的行动要求时，直感上会产生一些困惑：我现在是怎样行动的？难道都错了吗？只有在连续的证据观之下，这些困惑才能得到理解。

我们无法假定教研人员的教学指导行动以及教师的教学行动一直以来是非理性的。事实上，教育行动是高度目的性的，完全任意的、非理性的行为不是教育。或者说，教育行动者的行动总是有理由的，他们甚至能在事后非常明确地解释行动的原因和根据。教学生活、教学行动如此顺畅，以至我们可能会忽视行动过程中理性层面的选择与努力。布迪厄关注的一种现象是，人们在实践中对行为方式的选择不一定都是理性的结果，而常常受“惯习”的左右。因此，他倾向于采用惯习理论而不是理性行为理论来解释人们的实践活动。在他看来，社会行动者不一定是遵循理性的，但他们的行动又总是“合情合理”的，这种合情合理的行为策略选择倾向就是“惯习”。惯习之所以能对行动者的行为选择发挥作用，是“因为经过漫长的多方面制约过程，他们所面对的各种客观机遇已经都被他们内在化了。他们知道怎样去‘识别出’适合他们的未来……这一切都是通过一种实践性的预期完成的，这种预期仅仅通过现状的表面现象，就能把握那些毋庸置疑地强加在行动者身上的，让他们认为是‘不得不’去做、‘不得不’去说的东西，而那些东西事后若回想起来，也好像是‘唯一’能做，‘唯一’能说的了”（布迪厄，华康德，2004，第175 页）。惯习当然能解释人们行动方式的选择，但惯习的作用并不意味着人们行动的完全非理性，惯习的作用只是部分简化了人们行动策略选择的困难。更何况，在目的性非常突出的教育场域中，教育者的行动虽然与“风俗”“文化”因素有一定关联，但更多是个体化、目的化和理性化的。

但有“理由”并不意味着有“更好”的理由。“基于证据”的转向，就意味着要求行动者对自己的行动有更好的理由。“证据”也是“理由”，但它显然意指某种更好的理由。不断对自己的行动提出更好的理由，就意味着行动所包含的理性水平的提升。

人们做或不做某事、怎样做某事，在任意性水平上是有高低不同的，“基于证据”地决定做或不做某事、怎样做某事，就是要让自己的决定或方法、决策，在可能的条件下，建立在尽量多的相关事实和信息的基础上。比如，教师用某种方法教学生学习四则运算，这种方法可能是他一直采用的，或者是从参考书上学到的、从别人的课堂中学来的，这些都是证据。但是，如果他能够更多地获得有关四则运算教学的相关信息，如过去所教学生学习同样内容时的表现、专家教师对这个内容的教学经验材料等，他的教学在证据水平上就在不断提高。同样，一个教学指导者会依据自己的书面阅读和个人反思，就一个实际问题向教师提供一次咨询式指导，但是，如果他注意到了在这个专题方面很多教师的实际想法，或者他能够实际收集到情境中学生的更多表现，指导的证据水平也会得到提高。

因此，“基于证据”意味着有更好的“理由”，以使行动具有更强的反思性、研究性、客观性。这种强度上的递进，甚至要求行动决策的“理由”从“证据”达到“实证”程度。从理由→证据→实证，外延逐渐缩小，强度逐渐变大。证据强度的增加意味着附带事实和信息的减少，这些减少了的事实和信息甚至包含着理智以外的情感、态度、价值、信仰因素。

但是，证据的强度指标不等同于价值指标。连续的证据观要求我们避免把某种特征作为证据的全部特征，把某一类证据作为证据研究的全部。或者说，只有采用连续的证据观，我们对于“证据”内涵的理解才能更加全面，教学指导领域证据理论研究的起点才更加坚实。

三、“论证”问题

不论是现场证据还是场外证据，证据的最终价值不在于证据本身，而在于证据的使用或者适用。证据适用（使用）过程就是“论证”。对于一般教学研究者而言，获得证据就意味着他已经达到了作为一个研究者的目的，因为他的专业是一般知识与思想资源的生产。但是，对于教学指导人员来说，证据的使用或适用，也就是论证问题，则是他不应回避也无法回避的，因为教学指导人员的专业工作就是使用证据以推进教学的改进。对于“论证”问题的关注，构成了“基于证据的教研转向”在概念建构阶段的另一个重要课题。

论证最简单的形式就是“因为（有）证据a，所以（应当采用）行动b”。论证的目的或者效果是证据的接受或采用，并进而引发观点、信念、决策或者行动方式的特定变化。从形式上看，论证可能是非常简单的—因为证据a，所以行动b—但是，如果我们关注到论证的实际发生，就会发现论证过程远非这样简单。比如，假定有证据a，我们可以采取行动b，或者行动c、d，但实际上，我们最终采取了行动b。在社会领域，行动b 通常不可能是证据a 的纯粹客观的、必然的、唯一的结果，而是经过了复杂的比较、权衡之后我们的一个“决定”。这个决定或者选择，有时不仅是一个科学性问题，不仅取决于纯粹的理智因素，还与个体的情感、信念甚至偏好有关，充满了只有在现场和情境当中才能判断的偶然性、主观性。

作为事实存在的论证如果被忽视，我们就容易陷入就“证据”谈“证据”、为“证据”而“证据”的局面，证据就会与使用或者适用证据的主体分离，进而，“证据”就会成为具有先在合法性的对象，成为教条。最终的社会结果就是：只要我提出一个证据，你就得接受。教育领域各种东施效颦、生吞活剥、简单机械的现象由此将变得更加普遍，教学指导领域单纯的权力关系由此将变得更加坚硬。在这种情况下，教研工作要从传统的主要依赖个人经验实现基于证据的转向，就会走偏。

在“论证”方面，首先需要关注的就是“论证形式”和“证据接受”问题。

（一）“论证形式”

“论证”可能指个体提出主张以及理由的行为，也可能指不同个体就特定主张进行论争的行为，哈贝马斯把前者称为“论证”（argument），后者称为“论辩”（argumentation）（沃尔顿，2010，译序页）。不论是argument 还是argumentation，我们都可以把它们视为一种真实的行为，并且呈现出不同的形式。要建立基本的证据理论，就需要对不同形式的论证进行仔细的识别与分析。

法律理论对论证形式的研究已经非常深入。比如，同样是论证，已经被区分出各种不同的形式，诉诸类比论证、诉诸既定规则论证、诉诸征兆论证、回溯论证、诉诸从位置到知道论证、诉诸言词分类论证、诉诸承诺论证、实践推理、诉诸人身攻击论证、滑坡论证、诉诸专家意见论证等（沃尔顿，2010，第35—73 页）。我们不妨选择其中的三种论证形式，对它们做一些教育语境的“翻译”，目的只是引发对这个问题的关注。

1. 诉诸专家意见论证。 诉诸专家意见的论证，就是把专家意见作为证据，以证明某种主张的合法性。它的简化形式是：主张a 来源于专家A，A 确认a 为真，所以a 为真。在这种论证形式中，论证力量的关键来源是专家的权威性。

2. 诉诸类比论证。诉诸类比的论证，就是在证据与主张之间找到相似性，以证明主张的合法性。通常情况下，“证据”就是提供了一个先例或者其他情境下的例子。A 老师在遇到问题X 时是用a 方法教学的（并且取得了成功），B 老师现在遇到了问题x，（所以）B 老师也应该用a 方法教学。在这种论证形式中，论证力量的关键来源是“问题X 与x 相同（或相似）”以及“A 老师和B 老师相似”。

3. 诉诸既定规则论证。 诉诸既定规则的论证，就是把已经达成某种一致的制度框架中的某个具体规则作为证据，以证明某个主张的合法性。（教育局要求推进多媒体教学）所有老师都用PPT 上课，（所以）A 也应当用PPT 上课。在这种形式中，论证力量的关键来源是制度框架的既成性和合理性。

上面三种论证形式的证据与主张之间其实都不存在逻辑必然关系。在诉诸专家意见论证中，A 专家哪怕其他意见都对，他的a 意见也可能是错的；在诉诸类比论证中，A 老师遇到的问题X 与B 老师遇到的问题x 可能并不相同（事实上也不可能完全相同）；在诉诸既定规则论证中，即便教育局的制度是确定的，其他老师也确实都在用PPT 上课，但是教育局的制度不一定合理，A 不用PPT 上课也可能有更好的效果。在这三种情况中，大前提、小前提、推论都是可错的。虽然从形式逻辑的角度看，三种论证都并不完备，但却是实际场景当中最为真实的论证形式。

推进基于证据的教研转向，本质上是实现教研方式的改进。教研方式的改进不仅体现为外在的教研活动组织方式的改进，更加体现为活动参与者内在的思维过程和理性品质的提升。关注论证形式，正是关注证据使用的实际思维过程，使证据使用过程具有更强的反思性和研究性，使证据使用过程变得“更好”。同样的证据，在实际使用的时候，可以采用不同的论证形式。比如，对于同样一个作为证据的教学原理，我们可以采用诉诸专家意见的论证，也可以采用诉诸类比的论证、诉诸既定规则的论证等。结合实际的指导情境，不同论证形式的论证效果恐怕会存在明显差异。如果教学指导者对多样化的论证形式有所了解、有所研究，在取得某个证据后，就可能选择采用更加适当、合理的论证形式，或者在选择了某种论证形式后，对这个形式中包含的各个要素加以分析与拷问，改进论证的效果，提高教研工作的品质。

（二）“证据接受”

“证据接受”是一个异常复杂的过程，对于教育领域的证据理论研究，我们甚至可以说，证据接受问题还是一个尚未打开的“黑箱”。这一点，对基于证据的教研转向来说尤为重要，因为教研工作的主要方式是指导者与教师之间的交流和沟通，交流沟通的效果一方面取决于证据信息的性质，一方面取决于交流沟通的过程，如果我们只关注证据信息本身，不关注实际发生的交流沟通过程质量的改善，对于教师来说，指导者的证据就会成为单纯的强制力量。只强调“证据”而不研究“证据接受”，“基于证据的转向”就完全缺少了对于行动主体以及主体间互动过程的考察。

证据接受是个体理智活动的过程，是个体对证据的科学性、可信性、“真”的程度的判断过程。我们必须看到，“真”不是证据接受的充分条件，因为任何个人在采用某个信息、事实、主张时，都会加入自己的价值判断，也就是“善”的判断。典型的考虑就是，“你的这个教学方法看起来不错，但是我还是不想用”。为什么不想用？因为这中间加入了个人价值判断的因素，甚至还有个人利益方面的考虑。

在教学指导情境中，围绕证据，教学指导者与老师经常会构成一种说服型对话的互动关系。哈贝马斯的理性商谈理论对我们展开证据接受的互动研究显然具有很重要的基础意义。比如，很多学校都在推进校本教研的改革，在这些改革中，受到关注的更多是“改什么”，而“怎么改”“依据什么改”“改革对每个人来说意味着什么”的问题很大程度上被忽视了。我们可能会先入为主地认为，“知道应该做什么”，问题就解决了，但事实上我们掩盖了作为一种社会交往过程的证据接受的复杂性。我们可以观察到，很多情况下，参与交流的双方或多方甚至连共同目的都没有建立起来；更多情况下，身处实际情境的教学指导者并不能意识到并且试图去改进交流双方的话语权力关系、价值关系、利益关系。

我们在此只是初步提出“证据接受”的问题，还无暇深入。但有一点很清楚：对证据接受复杂的个体和社会过程进行研究，是建立教育领域证据理论十分重要的基础，更是教研工作真正实现基于证据的总体转向的核心支撑。