追根溯源：“教研”源于中国本土实践

刘月霞

（教育部基础教育课程教材发展中心，北京 100029）

在我国基础教育领域，有一个教育人耳熟能详的体系—教研，它包括了一支近10 万人的工作队伍和五级工作体系。新中国成立70 多年来，教研历经了从草根经验上升至制度性安排、从全面认可演变为质疑不断、从日渐衰落走向转型发展的演化过程。2019 年，中共中央国务院印发《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》，其中不仅充分肯定了教研对于基础教育的专业支撑作用，还对下一步如何加强教研工作提出了一系列的任务和要求。教研工作和教研体系迎来了改革和发展的春天。

中国教研要得到健康发展，还需要理论界深化基础研究，从学理上解析中国教研的价值、内涵、特征、运行机理、实践模型等，探求其存在的必要性、合理性和规范性，也要从历史角度探求中国教研的过去、现在和未来。一个时期以来，各方对教研的认识是模糊的，包括中国教研发端于何时何地、教研在当今时代是否还有存续的必要、教研如何适应新时代转型发展等。这些问题，在今天尤须一一厘清。子曰：名不正则言不顺，言不顺则事不成。本文尝试对中国教研追根溯源，希望讨论清楚其来自何方，也就是讨论清楚中国教研的根在哪里。

一、中国教研源自“苏联经验”吗?

（一）对“教研”的多重理解

讨论教研来自何方，首先需要究明什么是“教研”，否则难以在一个话语体系下议论。毋庸置疑，“教研”为“教学研究”的简称，其内涵是教师个体或群体自发地或有组织地探讨解决与教学有关的所有问题以推进教学不断进步的研究活动。在新中国成立后的基础教育体系中，“教研”这一概念下已生发出多重指向，而不仅仅是指“教学研究”。特别是当把“教学研究”简称“教研”之后，其所指即有多重含义。因为从在中国萌芽至今，教研已发展为一个较为完整的工作体系，成为基础教育工作领域的重要组成部分，其中既包括自上而下逐级设置的或独立或整合的四级教研机构和学校独立设置的教研组，也包括专门从事教研工作的人员以及配套而生的体制、制度、管理、工作模式等。以本人在教研领域从业多年的真实感受看，不同角色、不同站位的人在不同情境之下，对“教研”的具体指向是不同的。通常情况下，教师所处的主体情境多为教学的真实场景，教师所理解的“教研”就是与教学相伴相随的“教学研究”本身。专门从事教研工作的人，由于身处教研工作的主责体系内，在提到“教研”时更容易将其指向与“教研”相关的所有内容，包括机构、人员、制度、管理体制、研究内容、方式等。由于肩负行政管理之责，教育行政人员更多关注与“教研”相关的宏观内容，如管理体制、机构和队伍建设、制度、工作成效等。当然，更多人会笼而统之谈“教研”，因此也就出现了多种指向交叉、混合使用的情况。

从根本意义上讲，“教研”的本体是“教学研究活动”，没有“教学研究活动”就无从谈论教研组织（机构）、教研人员、教研制度乃至教研体系。教研组织（机构）、教研人员、教研制度乃至教研体系都是服务保障于“教学研究活动”这一本体的。我们可以在中国现代教育体系内说“教研”必定超越“教学研究”的本体内涵和基本意义。所以，本文讨论中国“教研”的起源，是站在全局视角对“教研”的讨论，既含括教研的组织体系和制度设计，更指向学校层面教师直接参与的教研活动本身，甚至还兼顾专家学者对“教研”本身的研究。

（二）中国教研源自哪里

学术界溯源中国教研的系统研究并不多。有限的、较有代表性的研究大多集中在对教研组织（或机构）、教研制度等方面的研究上。其中比较普遍的认知和基本共识是中国教研组织（或机构）、教研制度为“舶来品”，是新中国成立之初“全面学习苏联”的产物，是前苏联经验在中国大地上的本土化。有人借此判断或推论中国教研源自前苏联。有考证认为，苏联早在1938 年颁布并于1947 年修订了《中小学教学法研究工作规程》《农村小学教师联合教学法小组规程》和《区教育研究室规程》，我国教育部在1952 年颁布的《中学暂行规程（草案）》《小学暂行规程（草案）》中提出的“学科教学研究组织”是受到了苏联“教学法小组”的影响（李松，2014）。梁威等对新中国成立前特别是民国时期的教研组织状况进行了梳理和考证，认为“新中国成立以前，一些地区虽然有教师进行教学研究，但区域或学校中并无教研组织的设置”（梁威、卢立涛、黄冬芳，2010）；而“我国教研制度是为了适应我国中小学教育发展需求，借鉴苏联的经验，在不断解决我国的中小学教育教学问题过程中创立、完善和不断发展起来的”（梁威、卢立涛、黄冬芳、金利，2014，第10 页）。当然，也有专家对上述共识存疑。丛立新多方考证了中国“教研组织”的起源问题，还特别追溯到前苏联教育学家凯洛夫首次谈到“教研组织”以及在其专著《教育学》中首次阐释“教研组织”的时间。相关研究证明了凯洛夫在专著中阐述苏联教研组织的时间明显晚于中国政府部门要求各学校成立教研组织的时间，但是仍认为我国“三级教研组织”的产生直接受到“苏联经验”的影响。当然，丛立新同时强调，“仅仅用学习苏联经验来解释教研组织在中国的普遍存在，解释其半个多世纪的演变与发展，解释其积累的丰富多样的经验，是远远不够的”（丛立新，2011，第116—119 页）。郭华认为“即使不向苏联学习，中国也会探索性地建立中国自己的教研组织”（Guo，2019，第3 页）。

近年来，随着各方对教研的关注以及相关研究的不断深入，中国教研源自前苏联这一研究结论也在逐渐被突破。卢乃桂和沈伟在研究中国教研员职能的历史变迁时发现，“中国教研员并非‘以俄为师’而产生”，早在民国时期甚至晚清就出现了行使教学研究和指导职能的视学、教育专家、校长、教师等（卢乃桂、沈伟，2010）。胡艳提出，晚清时，我国已建有致力于教师知识更新、教学改良的教学研究组织，并且在民国特别是民国后期更为体系化（胡艳，2017a；2017b）。丛立新也认为，“关于这一系统的萌芽有可能突破原来的认知，上溯到民国时期”（丛立新，2019，第18 页）。这些研究虽然注意到中国教研发生发展的本土性，但仍未对其进行更为充分的研究与论证，也没有十分肯定地确认中国教研发端于中国本土实践。以本人目前所掌握的史料来看，可以十分肯定地判断，中国自有了新学制就有了“教研”的萌芽。随后，在国外新教育思潮的影响下，中国新学校在不断实验并接受新教学法的过程中，逐渐探索形成了通过开展教研以适应新教学法的经验做法，并呈现了较为体系化的制度设计。把在中国大地上存续百年以上的“教研”归为苏联“血统”，确有断章取义之弊，也有盲人摸象之嫌。

二、何以证明教研是中国本土实践

（一）教研是中国实行新学制后教育体系的重要组成部分

1904 年晚清朝廷颁布《奏定学堂章程》，废除科举制度，推行新式教育，使传统私塾和塾师均面临着转型发展的严峻挑战。为助力新式教育，1906 年清廷颁布《奏定各省教育会章程》，规定各地可设立教育会，作为各级教育行政的辅助性组织，发挥协助推进教育普及、组织教育教学研究和顾问咨询的作用，所谓“期于补助教育行政，图教育之普及，应与学务公所及劝学所联络一气”，“相互且劘，互相研究” ，“尽劝导职责，备顾问之选”。①晚清教育当局专门成立京师学务局，举办讲习所、私塾改良研究会，致力于推动教研和塾师发展（胡艳，2017b）。1909 年（宣统元年）江苏教育总会为推进小学“单级教授”，提交了《江苏教育总会咨呈江督筹设单级教授练习所文》，同时选派上海龙门师范学校杨保恒、浦东中学教员俞旨一（子夷）、通州师范学校毕业生周维城赴日本学习考察（陈学恂，1986）。1910—1911 年，俞子夷等在江苏省教育会先后两届会议上面向江苏、上海等地教师进行示范教学，在现场观摩的基础上组织教学研讨。俞子夷后来在其文中写道：“现场观摩是一种生动有趣的展览方式。我们在练习所小学里的示范教学，亦属此种性质。”②可见，在晚清时期，为推行新学制、设立新学堂，教育有关部门就开始尝试以制度建设、组织设立等方式推行教研，以适应教育革新之需。所以，晚清时期已现“教研”的萌芽。

民国时期，国民政府教育部为持续推进新教育，改进提升学校教学质量，通过一系列的组织建设、制度建设和一些措施，强化对新学校教学领域的辅导、指导，以促教学研究之风，进而也为我国教研制度和体系的建立、形成奠定了扎实基础。

1. 教育行政机构附设研究指导之职

1912 年中华民国南京临时政府成立后，一大批资产阶级革命家和教育家开始推进教育革新，制定了《壬子•癸丑学制》，颁布《普通教育暂行办法通令》《普通教育暂行课程标准》，改学堂为学校，推出初等小学校、高等小学校、师范学校的课程设置。从组织机构的设置情况看，当时教育部并没有独立设置推进教研的管理机构或研究机构，而是在教育行政机构中附加了研究指导的职能。1928 年颁布的《教育部组织法》第5 条规定，“教育部于必要时得设置各种委员会”，其中的“教育研究委员会”分列学制组、课程组、师资组等，以学制、课程、教学、教师发展等为研究专题，其目的在于强化对教育专业领域的指导。而地方教育机构也是如此。比如，1928 年的旧上海教育局秘书室即下设第四科，掌管教育研究和编译事务；直至1947 年，上海市教育局也是在其国民教育处下设“研究组”，负责推进教育辅导、主持实验研究等工作（赵才欣，2008）。此外，国民政府教育部为推进各地新教育新课程，促进教学改进和质量提升，还通过推动各地逐级组建“教育研究会”的形式对学校和教师进行普遍性指导。1933 年颁布的《小学规程》规定，从小学校到学区、县、省直至教育部各级均应组织教育研究会，“小学教员应参加本校及本地关于教育研究之组织，研究儿童生活所表现之事实及教训方法”。“教育部得召集全国各省、市小学代表及初等教育主管人员，开全国小学教育研究会，研究改进全国初等教育。”可见，民国时期国民政府虽未像新中国一样鼓励各地设立专门机构以推动教研，却也利用各级教育研究会以辅助中小学教师开展教研活动，系统推动教研活动的普遍性开展，促进教育教学的不断改进。

2. 视导制度和教育辅导制度是推动教研的重要保障

1926 年，国民政府教育行政委员会建立视导制度，公布《教育部督学办事细则》。1929 年教育部颁布《督学规程》，规定省厅设督学4—8 人、市教育局设2—4 人。督学的重要职责之一是视导学校教师教学。其后，又将“教育辅导”作为教育视导的一个重要方面加以推进。1930 年国民政府第二次全国教育会议通过的《改进全国教育方案》明确提出建立教育辅导制度，希望以此指导、辅助各学校办学特别是教学研究与改进。这一时期教育部一方面颁布面向各类学校开展教育辅导研究的办法大纲或通则，以规范教育辅导的标准和办法，另一方面注重利用大学和师范学校优势，与教育行政人员联合组建辅导委员会，共行教育辅导和指导职能，以确保教育辅导的科学性。从本质上看，教育辅导是国民政府教育当局指导教师开展教研、促进教学改进的一项措施，因而在当时广受欢迎。这一点从民国著名教育专家俞子夷的文章中可见一斑：“近来的教育行政，有一种新的制度，叫做辅导或叫指导。这是做教师的应当欢迎的。在从前，我们做了教师只有受行政人员的监督、指摘、吹毛求疵，而始终没有得到什么帮助或鼓励。仿佛，做好教师是应当的，改良进步完全应当自己去瞎摸的……一切如在闷葫芦里。辅导先生却不然，他是我们的益友，他是我们的良师。我们的疑难他可以解答，我们的缺点他有好的方法教我们改良。他不指摘，不吹毛求疵。他给我们帮助、鼓励、安慰。只要我们自己肯努力，各个有做成优良教师的希望。”（俞子夷，1934，第199 页）这些“辅导先生”与我们当今教育体系中“教研员”的形象及其所发挥的作用极为一致，可以看作是我国最早的“教研员”。

除教育部自上而下进行制度设计外，一些地方也结合实际推行教育辅导制度，以促进教研。如，浙江省衢县（现衢州市）教育局1934 年制定的《衢县二十三年度地方教育辅导计划》即要求“继续辅导各中心小学举行教学演示：本年度至少须举行两次；由教育局排定演示科目，先行准备。”“督促各中心小学选择研究问题，订定研究计划。协助各中心小学于学期开始后二月内组织研究会；协助制定研究计划，呈请教育局审查后实施。”同时，衢县教育局编制的《二十三年度衢县中心小学辅导初等教育标准》明确要求：“各中心小学，于本年度内，将研究事项，订定计划切实进行，注意点如下：组织研究会，谋整个的系统的发展；研究事项，应以区内小学能效法者为标准；应将研究事项，拟定计划，呈请教育局核准后印发区内各小学以资参考；研究事项，应充分采用适合于科学的原则及方法；研究事项，应先注意教材教法与训育，次及于行政方面；研究事项，应由校长或辅导员负责主持；研究事项，应充分与辅导工作相适应；应将研究结果，呈报教育局转呈教育厅备案，并印发区内各小学参考。”③衢县的做法表明，依托于教育辅导制度自上而下地开展教研已是民国时期较为成熟的实践经验。当时教育部所推行的视导制度和教育辅导制度可以理解为是我国最早的教研制度，或者是我国教研制度的早期形态。

3. 一些学校设立教学研究组织并具有很强的规定性

民国时期，很多新学校的组织系统中都有分学科设置的“研究部”“研究会”“学科会议”等组织。这些组织均由各学科教师组织而成，以研究解决教学中的实际问题、改进教学为目的。在一些办学较为规范的学校，相应教学研究活动的开展还有“章程”“简章”“规程”“组织大纲”等制度性规定，具有很强的规范性，保障了教学研究的持续性和基本水平。在当时教育比较发达的北京、江苏、广东、浙江等地，一些学校的教研已较有章法，具有了比较高的制度设计水准。

南京高等师范附中（现为南京师大附中）于1917 年9 月制定的《中学教育研究会简章》规定：由学校教职员负责组织中学教育研究会，“以研究关于中学教育事项并谋施行于实际为宗旨”，以研究事项的性质分设各部，包括体育研究部、国文教授研究部、英文教授研究部、数理化教授研究部、博物教授研究部、历史地理教授研究部、其他各科教授研究部等。④国立北平师大附中（现为北师大附中）1925 年绘制的行政组织系统图显示，学校按学科（党义、国文、英文、算学、史地、博物、理化、体育、音乐、图画手工）设立了研究部，并以各学科研究部会议形式开展工作。学校制定的《组织大纲》规定，各学科研究部会议，以学科主任及教员组织之，学科主任为主席。⑤由广雅书院发展而来的广东省立第一中学（现为广东省广雅中学），为促进教学效能，加强各科教学改革的筹划和推进，于1934 年以前即在学校的组织系统中设立了“党义、国文、史地、数学、外国语、自然、社会、教育、艺术、体育、农作、工作等”12 个学科的“学科会议”，试行“学科主任制”，并专门拟定《学科主任制试行大纲》。学科主任通过召集各科导师会议，负责拟定各科教学计划、选择教材和教具、筹划参考书、管理教学进度、检查练习、推进试验、起草试验报告、指导学生的学习和考试、审核成绩等工作。规定每三星期举行一次学科导师会议。⑥创办于1912 年的国立北京高等师范学校附属小学校（现为北京第一实验小学）设有会议制度，分为职员会、学科研究会、教学法研究会。其中的学科研究会“以各学科之改良进步为宗旨”，按照当时学校设置的科目（包括：公民、国语、数学、史地、观察科理科、体育乐歌、美术工艺、英语）分科开展研究。各科分会每周开会一次，各科总会每月开会一次。同时，教学法研究会“以改良教学方法为宗旨，每月开会一次，由教员轮流作研究教授，其余各员参观批评，共同研究”（编者，1924，第1 页）。江苏省立苏州中学实验小学校（现为苏州市实验小学）十分明确提出“凡事要求进步，必须研究，而研究要效果，则必有完美的组织”。该校教务系分教学研究部、教材教具部、测验部、成绩品部。“教学研究部又分横的与纵的二式。”横的是分组研究会，按照年级分为低级教学组（一、二年级及幼稚园）、中级教学组（三、四年级）、高级教学组（五、六年级）以及单级教学组（包含一、二、三、四年级的一个单级）；纵的是分科研究会，该校设置的8 个学科以及选科均有研究会，各自研究该科教学法的统一改进、教材编订、教具创制以及各科竞赛会和展览会等（编者，1932，第167 页）。

除上述例举的城市学校外，民国时期的乡村学校也同样有规范的教研组织和制度设计。如，成立于1907 年的江苏匡村学校（现江苏省锡山高中）作为乡村学校，上世纪30 年代即设有教务处并建有《教务处办事规程》。其中明确了教务处负有“规定每学科之教学法”“讨论每学科教学法之难点及其改进程序”“测验学生对于各学科之兴趣及心得”等职责（无锡私立匡村中学，1932，第48 页）。章程专门规定每月要召开一次“教务会议”。其《教务会议规程》规定，教务会议以协议教务互策推行为宗旨，“研究教学上各种问题”，包括各学科之性质及实施方针，指导学生各学科之学习法，教学法之改进事项，课外事业之鼓励及督率事项，等等（无锡私立匡村中学，1932）。学校还设有“分科研究会”，主要研究如何“解除教学上困难问题”，“改进及试验新教学法”（无锡私立匡村中学，1932）。同时，学校还设立教育研究会。《教育研究会简章》规定：每一会员在一学期中至少须择一教育问题悉心研究作简要之报告；凡各会员遇有教学训管及其他教育上之疑难问题均得提交各该组组长召集分组会议共同研究；分组研究会及全体研究会均每月举行一次。⑦该校代表行政职能的教务处所担负的推进教研的职责与以教师为主体的“分科研究会”具体组织开展教研活动的职责相得益彰，制度规范之严格，组织程序之严谨，虽未见得代表民国时期乡村学校之全貌，但是其典型意义不可忽视。

上述学校的“研究部”“研究会”或“学科会议”“教务会”等，均为担负教研任务的教研组织。有的学校不仅有分学科的教研组织，还有横跨各学科的教学法研究会。这样的组织设置与当今学校学科教研组和年级组的建制极为相似。同时，各学校严密的教学研究制度对于今天学校的教研制度建设和规范化管理也具有很大的借鉴意义。

（二）一些教育发达地区的学校蓬勃而起的教研活动

从史料上看，民国时期，一些教育发达地区的优秀学校为提升教学质量和效能，促进教学的改进，广泛开展了各种形式的教研活动。这些研究活动以新教学法实验研究为主导，研究内容既集中于课程、教学领域的核心问题，也涉及教学上的一些“小问题”，研究活动的组织形式和流程较为严密，具有较强的规范性。

1. 以新教学法实验研究为主

民国时期，国外先进教学法纷纷涌入中国，一些学校率先大胆实验。为解决新教学法实验中遇到的各种问题，学校往往组织发动教师开展教研活动，以适应教学方法改革的实际要求。例如，成立于1927 年的江苏省立扬州中学（现为江苏省扬州中学）把 “实验研究”归到学校“精神训练”的范围。⑧成立于1905 年的江苏师范学堂附属两等小学堂（现为苏州市实验小学）先后实验了“个性研究”“设计教学法”“道尔顿制”“葛雷式编制”（即专科教室）等各种教学方法和教学组织模式。曾在该校任“主事”（即校长）的施仁夫撰文回忆，该校在指定实验年级试行“设计教学法”的过程中，依托于1914 年设立的各科“教授法研究会”，每周举行实地教授研究会。研究任务一般指向于“教学法的改进，课程的改组”。由于教师要自编教材，所以一般是先一星期撰写，然后开会集体研讨，以定取舍。⑨曾在国立北平师大附中教授地理学科的万方祥在其《中学地理教授法商讨》中写道，“本校曾正式或非正式试验过各种教法，大致长短互见，在学科会议上有详细之讨论”（北京师范大学附属中学校，1941，第67 页）。东大附中（现为南京师大附中）教师陈杰夫在其回忆文章中谈到，“是时全体教师，追随廖氏（即廖世承—引者注），长期研究试验，孜孜不倦，一时声誉鹊起，冠于全国”。⑩当时，很多学校为推进新教学法实验，充分发动教师以开展教研的方式解决推进新教学法实验中遇到的各种困难和问题。这与如今推进课程教学改革之于各所学校的实施方法和策略极为相近。

2. 教研内容广泛且较为深入

民国时期，中小学校教研内容一方面集中于新教学法实验，致力于教学方法的改进，同时也整体覆盖了教育的全过程，切中课程、教学领域的核心问题。甚至有些学校研究内容的规划十分完整、细致。广东省立第一中学由各学科教员共同组织“学科会议”，“以讨论解决各学科的课程及教学上的一切问题”为研究范围。⑪江苏省立第一师范学校附属小学校（现为苏州市实验小学）“教授部”所研究的问题涵盖“课程表、各科要目、教案准绳等”，并深度探讨如何“利用儿童经验界的材料，定出一个中心问题，注意各科联络教授”⑫，他们所探讨的问题已有一定深度，在今天看来仍然属于教学领域需要重点研究的问题。江苏省立扬州中学所开展的研究涉及范围更为广泛，包括“能力分组教学问题、男女分组合组学习问题、学生课外活动问题、教训合一问题、教训童合一问题、教训军合一问题、科学教学方法之改进问题、成绩展览及抽调成绩问题、第二外国语教学问题、职业科及普通科合设问题、女子生活教育问题、女子家事教育问题、女子家庭生产与职业等实际问题等之研究，以及各教师对于各科教学教法之研究”⑬，可以说基本覆盖了当时学校教育的全部内容。其中一些问题，如“能力分组教学”“男女分组学习”“职业科和普通科合设”等在今天看来也是有较高研究难度的内容。

当然，民国时期，有些小学所开展的教研指向了更为具体的内容，这与小学教育的特殊性不无关联。萧承慎曾介绍，东大附小带头进行小学教学中各种小问题的研究，并且，“自东大附小提倡后，各地实验学校努力于此类教学上小问题之实验者相继而起”。这些小问题包括：“1. 生字教学讲解法与练习法之比较实验；2. 练习大字，究于小字成绩有若干裨益之实验；3.中国文字横写与直写之比较实验；4. 注意写字与随意写字之比较实验；5. 毛笔、钢笔、铅笔书写之比较实验等。”（萧承慎，1940，第101 页）从东大附小的研究题目来看，当时的教研活动聚焦了一些看似细微却可能深刻影响教学效果的教学实际问题，同时所有的研究均采取实验研究、比较研究的方法，研究方法科学、规范，足以反映民国时期学校教研的科学化水平。同时，学校开展“教学上之各种小问题之科学的研究”，对于教学的持续改进更具实际意义，教师也更容易更愿意投身其中并获得点滴成长。

3. 组织形式和流程较为严密

从史料中可以发现，一些学校的教研活动多为集体研究的形式，并已形成较为严密的组织形式和活动流程，有着较强的逻辑和较高的规范性。比如，创建于1906 年的无锡公益小学（现为“育红小学”）的“教学研究会规程”规定，教学研究会议的宗旨与任务是研究教育原理、教育方法、教学上各种实际问题。学校每两周（周五课后）举行一次全体教师参加的“交互参观”。基本组织形式和流程为：（1）教学参观活动前由教师自行申报；（2）全体教师对于所参观的实际情况据实记载，以资研究；（3）被参观的教师向全体教师报告本单元的教学过程；（4）教师对所参观的教学活动轮流开展批评；（5）召开会议讨论教学改进的提案。每位教师教学参观时的记载表（类似今天的听课记录），交由教学研究会主席汇订成册保管。⑭无独有偶，江苏省立苏州中学实验小学校（现为苏州市实验小学）的教研活动形式亦基本如此。学校1925 年编印的《小学教育之理论与实践》中记载：“到三时半各担任先生带了实施录来开会。实施录里记的是设计和问题。各人先把实施录看过一遍，然后再讨论某级在作业时要做些什么事，研究些什么问题，唱些什么歌等。”⑮江苏匡村学校鼓励教职员相互观摩教学，进行教学反思和同伴互助研讨。其《教职员交互参观办法》规定，“本校教职员为交互实地观摩增进教学效能起见举行交互参观”，“每学期至少举行两次”，“教者在教学前须编印教案分发参观者以便查阅”，“每次教学完了后接开批评大会（教职员一律出席）。其顺序如下：（一）行礼如仪；（二）教者自陈；（三）质疑；（四）批评；（五）讨论”。⑯从这些学校的教研组织形式可见，民国时期一些学校的教研活动已经是有目的、有计划、有组织、有步骤的活动过程。其中所谓“交互参观”“轮流批评”等组织形式与当今学校开展的校本教研的组织形式（特别是常规性的教学观摩、听课评课、课例研究等教研形式）有着高度的相似性，并且某种程度上比当今的学校教研活动更为规范。

4. 研究成果顶天立地

民国时期，按照严格的组织形式、活动流程以及甚为科学的研究方法，组织全体教师围绕着课程、教学问题定期开展教研活动的学校，所形成的研究成果不仅具有一定的学术内涵，而且还有较强的操作性。比如，1930 年，江苏省立第一师范学校附属小学校遵循俞子夷所倡导的“在实践中学，在实践中探索”的主张，在先后历任主事（校长）的积极倡导下，教法和教材实验与研究的成果甚为丰硕，并正式出版了由本校教师共同研究编写的《小学实验课程》。时任校长施仁夫在该书序言中写道：“所有材料大半依据本校五六年来实际教学的经验，复经分组研究会详细讨论，各科教师实地试验，才有此结果。”（江苏省立苏州中学实验小学，1930，第10 页）1929 年创办的《上海教育》曾介绍，“这部《小学实验课程》确是‘实地研究者尽量的试验的结果’”（谢康，1930，第2 页）。江苏省立第一师范学校附属小学校的教师们边教学边试验边研究边总结形成的教学改革实践经验和成果，在当时是有一定的影响力的。此外，还有学校虽未形成学术著作，却也形成了本校“教学实验报告”或“教学改进计划”，提出了教学改进的具体策略和方法。比如，广东省立第一中学的学科主任林觉在《本校设置学科主任制之意义及今后之期望》一文中指出，学科主任每一学期结束时都要对教师教学研究的经验进行系统整理，形成“各学科教学实验报告”，希望“将来可有一教学上实验之新发现，以之裨益本校学子，以之贡献社会”（若谷，1934，第1 页）。成属联立中学（现为成都石室中学）在其1936 年的《成属联立中学校务概况一览》中所介绍的教学实施状况是，教务处负责召开科别会议讨论各科教材、进度及教授法，以为改进之基准，并分科形成“教学改进计划”。比如，《高中本国史教学改进计划》中不仅要分析“本校国史教学现状”，同时“拟定之改进计划”，提出“约取要点而详说之”“尽量减少黑板之时间”“多指参考书”“分析”“批评”“应用”“联想”“旅行有历史价值之地方”“参观历史博物馆”等一系列教学改进办法（成都市石室中学，1999，第91—96 页）。这些经过教研而形成的教学意见，今天看来也是极为符合历史教学规律的，是值得历史教师认真学习和借鉴的研究成果。

可见，民国时期一些学校的教研活动基本是组织化、全员性的，带有较强的目的性和计划性，有较为严格的活动流程，具有一定规约性。所研究的内容“顶天立地”，覆盖教学领域所有内容，同时也有超越教学领域的、学校教育中一些中观层面的问题。所采取的教研方式和方法的科学性远不是今天的教研所能企及的。在当时一些教育发达地区和全国知名学校中，教研已蔚然成风，成为学校的一种文化，成为教师获得持续性专业发展的重要途径。

（三）区域教研的雏形已经显现

民国时期，教育部在积极推进教育视导、教育辅导制度以辅助并指导学校开展教研活动的过程中，既充分发挥了各级教育研究会的作用，也充分发挥了各地学区以及中心学校的作用。初期主要是个别学校在教学改革中率先取得一些成效后的自发行为。比如，江苏省立第一师范学校附属小学校早在1912 年即准许校外人员参观，开始“注意与地方学校联络，介绍本校所用的方法，并提供对于小学教育的主张，以便与同志商榷研究”。1916 年该校牵头组织学科商榷会，联合二女师附小及常熟、吴江、吴县、昆山各地的小学教师，在本校先后召开国文读法、算术学科商榷会，详细讨论关于读法、算术的种种问题，共谋国文、算术教授方法的改良和进步。另外，该校还“举行巡回讲演”，“设巡回讲演员”，“与各地小学教员设法联络，集商小学教育的改进问题，并从事实地教授，以资研究”。在此基础上，学校成立了“地方小学联合研究会”“地方教育分区研究会”，并于1930 年根据省颁《省立中学实验小学指导地方教育暂行办法》，在校内组织成立地方教育指导委员会，“以辅导地方教育，力谋改进”为宗旨，设专任主任指导员定期赴本指导分区指导（施仁夫，1926，第99 页）。

当时，民国教育部大力推行教育视导制度和教育辅导制度，并颁布了《小学规程》，规程明确要求“小学在直隶于行政院之市或县、市内，应联合组织全市或全县、市小学教育研究，研究改进本地方小学教育”，“小学在五县市至七县市内，应组织省分区小学教育研究会，研究改进本省分区小学教育”。这些规定为地方推进有组织、有计划的区域教研活动起到很强的推动作用。如，浙江省衢县于1934 年分别制定了《衢县二十三年度地方教育辅导计划》《二十三年度衢县中心小学辅导初等教育标准》《衢县小学教育观摩会具体办法》《教育服务人员应注意进修案》等文件，要求各中心小学年度内至少举行两次教学演示，每月举行一次小学教育观摩会。其中，还特别强调：“本地各小学，办理虽未完善，但各有其优长之处，欲进优而去劣，非互相观摩不可，有观摩而后有比较，有比较而后有改进，此教师之互相参观，所以为教育上不可少之事也。”正是看到了教学演示、观摩的必要性和重要性，衢县教育局亲自安排有关活动，包括统一排定演示科目，指定各校准备，并督促各中心小学选择研究问题，订定研究计划，等等。同时规定，区内各小学均有轮流被参观之义务和举行教学演示之责。要求各中心小学召集区内各小学教师，或酌派教师至各小学参加教学演示及公开讲演活动。甚至，该县教育局还规定，所研究的事项，“应以区内小学能效法者为标准”，“应充分采用适合于科学的原则及方法”，“应先注意教材教法与训育次及于行政方面”，“应由校长或辅导员负责主持”，“应充分与辅导工作相适应”。⑰1946年，上海市按照国民政府教育部颁布的“国民教育计划”，特别设置“国民教育示范区”，直隶于上海市教育局，在区公所或中心国民学校设办事处，同时，下设小学教育组、民众教育组、辅导研究组，每月召集各国民学校校长讨论“各项应与应兴应革事宜”，督促各国民学校教师研究改进教材、教学及训育等事项，至少每三个月举行一次各校教员参加的示范教学或教育研究会。⑱

从上述案例不难发现，民国时期，不仅仅是一些学校适应教学革新需要积极开展本校范围内的教研活动，在教育当局积极倡导的教育视导制度和教育辅导制度的指导下，以中心学校为核心逐渐演化发展出了校际教研联合体的实践模型。可以说，有组织有计划的区域教研、联片教研的雏型业已形成，并已呈现明显的“研究共同体”“教研基地校”等犹如今日区域教研的基本特征，与当今的区域教研有很强的相似性和共通性。

（四）教育学者直接推动学校教研

任何教育教学实践活动都需要教育理论的引领和支撑。民国时期，一批优秀的教育学者立足我国教育实际，放眼世界，紧跟国际新教育思潮，引进、研究国外新教学法，致力于基于本土的教学研究和实验，既推动了教育实践，又丰富了教育理论研究。在此过程中，他们逐渐认识到，推行新教学法必须得到一线教师的广泛理解与认同，必须研究新教学法如何在教师的课堂上转化，研究如何帮助教师解决运用新教学法时遇到的各种实际问题。同时，这些学者也在研究教师的专业成长与推进新教学法的关系问题。他们著书立说、创办杂志、发表文章，以推进教研之风尚。据统计，仅1921—1924 年间，专家学者、教师等撰写的有关“设计教学法”的专著就有13 种，论文达118 篇，有关“道尔顿制”的专著12种，文章83 篇（盛朗西，1924）。

有识之士难容教学积弊。一些学者对民国时期学校教育教学的问题以及教师的专业素养难以容忍，认为这与新教育所倡导的理念和追求背道而驰，必须鼎力革新以求教育新发展。著名教育家、广东省立第一中学校长梁漱溟指出，应“废除或减少—至少也要改良—现在讲授课本的教授法”，他认为“现在功课的科目分得很多，上课的钟点也多……而每堂总是一面讲一面听，我觉得教师和同学，都会感觉太苦。尤其是对学生方面，太使他们居于被动地位了”（梁漱溟，2012，第90 页）。民国著名教育学者萧承慎也行文痛批当时学校教育，认为“现时中学校太没有革新气象了！什么事都率由旧章，不去发现问题，虚心研究。课室内死气沉沉，除了教师讲解的声音，学生呆望的态度绝少变化的气象，更乏生动的精神。”（萧承慎，1940，第21 页）曾在国外留学并在南京高等师范、东南大学、浙江大学先后任教的郑宗海指出，“今日中等学校之教学，因不谙方法之故，浪费滋多”，并直接列举种种“颇非罕见”的现象，包括：“（1）国文教员将选文注解写满一黑板。（2）初中一二年级学生令读桐城派味淡声希的古文，或充满了哲学意味与深奥理论的白话文。（3）英文上课时只听到教员讲读，不闻学生有口语练习。（4）算学上课时尽有教员讲，不去引起学生自己的思想。（5）先指名，后发问。（6）复述学生答语。”在他看来，“不但中学而已，即小学教员之师范出身者，于教法能得充分之修养与锻炼者，犹不多见，其他更何论！”（郑宗海，1935，第8 页）这些教育有识之士正是出于对如上教育时弊的深恶痛绝，方投身于教学新法的实验与研究之中，致力于教师发展研究与实践之中。

身体力行引领教研。民国时期著名学者俞子夷于1914 至1926 年在江苏第一师范学校、南京高等师范学校（后改称东南大学）任教并主持附小工作时，认真学习和研究美国的“设计教学法”，结合学校实际进行本土化的改造和创新，于当时可谓卓有成效。其倡导“在实践中学，在实践中探索”，主张“理论绝不能代替经验，然而理论却可以做经验的指导，最好把学习的理论和自己做的经验化成一起”（俞子夷，1922，第22 页）。其论文《教学法的科学观和艺术观》以及专著《新小学教学法》《新小学教材研究》《新小学教材和教学法》《小学算学科教学法》《小学算学科教学之研究》《笔算珠算混和教学法》《一个乡村小学教员的日记》等，均为其在教育实践研究中形成的诸多理论思考的结果。有评价认为，俞子夷“为西方教育理论与实际的中国化做了大量工作，而且向教育理论实践化和教育实践理论化两方面努力”（俞子夷、朱晸旸，1934）。廖世承是民国时期更具盛名的教育家，曾任东南大学附属中学校长。他先后实验三三制新学制、道尔顿制，进而带动了全国中学的学制和课程改革。作为学者也作为校长，廖世承看到当时“有好多重大的问题，没有人提出讨论，也没有人设法解决”，于是专门创办《中等教育》杂志。他在发刊辞中写道：“我们觉得教育的事业，是一种实验的事业。要用科学的精神，科学的方法，把教育原理，时时去应用，时时变通，才有改进的希望。”“吾们发行这个季刊，将我们各个人的经验，各个人的见闻，随时报告，请大众共同研究。苟解决得一个问题，便尽却一份心力；否则觉得长日栗碌，不知究竟为的是什么。”（廖世承，1921，第1 页）民国时期，正是俞子夷、廖世承这样一些教育学者身体力行地办学校、推教学新法，并组织教师开展教学新法的研究与实验，才促进了中国教育与国际接轨、与时代同步，也使得教研成为教育改革和发展的助推器。

把教研作为教师发展的基本路径。民国时期的教育学者高度关注教研与教师专业发展的内在关联，认为教研是教师的专业素养，应积极鼓励教师参加教学实验和研究活动，既促进教师专业成长，也促进教学的不断改进和提高。萧承慎是民国时期教师专业研究领域有代表性的学者。他曾系统地论述教师“成功之条件”，认为成功的教师应时常变化教学方法，指出“变化教学法时应抱着实验的态度，审慎将事，体察其变化，评估其得失，来创造最适合于个人运用的教学法。”他认为教学是艺术，“在教学的艺术中，并没有什么一成不变的原则。教师的工作要能适应班上的环境。时时刻刻准备班上有何种新的问题发生，临机应变，立即解决。”（萧承慎，1940，第21 页）在谈到“教师之人格“时，他强调：“欲用科学方法，以解决问题，又非从事实研究起不可。”（萧承慎，1940，第21 页）萧承慎认为，教师成长的路径具体包括：总结自己的教学经验；参观其他教师的教学；与校长及其他同事讨论教学改进方法；通过阅读报章、杂志、书籍进行理论学习；参加讲习会（例如暑期讲习会）、函授班、小学教育研究会的培训（萧承慎，1940）。民国教育部战时教育委员会委员陶愚川也认为，“教师对同事，应相互合作”，“教师应该参加各种有关自身职业的研究及学术团体，藉作进修之助”（陶愚川，1939，第1 页）。所以，“中心国民学校校长辅导本校教师以及中心国民学校辅导国民学校”时所应遵守基本原则，也指向了教师专业发展的路径，包括：鼓励教师自动的努力，激发教师研究的兴趣，使他们能随时随地地自谋改进；指导教师确立终身努力教育的志愿，要帮助教师决定推进事业的计划；充分发挥互助协作的精神（郭有守、刘百川，1947）。

可见，民国时期的学者已经把教研对于教师专业发展的意义理解得十分深刻。正像陈村牧（成立于1918 年的集美学校的教师）阐释的那样：“所以为老师的，断不要以为过去教书已获成功，就墨守成规，不求改进。应该对于教育上的新思想、新要求及自己所担任的学科，继续不断地研究，以求新知；对于学生的心理及功课上的困难，随时留意考察；对于自己教学的方法，时时反省检讨，才不致成为时代的落伍者。”（陈村牧，1939）从根本上讲，在学校现实场景中的教研既是教师对自己教学进行反思、不断发现问题并尝试解决的过程，也是教师与教师之间观摩学习、切磋探讨、互相借鉴的过程。教师经历这样的研究过程，所获得的是基于真实教学案例的、为其教学改进提供基本方法和路径的培训过程。所以，教研既是对教师专业素养的基本要求，也是教师专业成长的重要方法和基本路径。

三、教研何以在中国大地萌芽、形成并蓬勃发展

教研制度在中国清末推行新学制时萌芽，在民国推动新教育过程中逐渐形成和发展，到新中国成立后，从“三级教研”逐渐遍布中国大地，覆盖所有中小学校，到自上而下地确立了五级教研体系，不是偶然事件，而是教育历史发展的必然产物。它不仅仅是顺应时代发展的教育变革之结果，更是对中国几千年“见贤思齐”“相观而善”“闻善从之”等“师道”文化的继承与发展。它不是解决教育教学改革的权宜之计，而是教师成长规律和教学基本规律的应有之义。

（一）教研制度的产生是对中华优秀传统文化的继承与发展

我国自古重视教师的专业修行和教学之法。很多古代先贤和古代典籍（特别是《学记》）对“教学之法”“为师之道”皆有论述并有基本共识，这对于我们今天理解教研何以出现在中国已经做了最好的注解。

古代先贤始终认为，渊博的学识是成为教师的首要条件，强调教师既要“博学”，又要“精深”。如孔子主张“君子博学于文，约之以礼”，孟子要求“博学而详说之，将以反说约也”，荀子强调“全之尽之”，以及韩愈主张“博精结合”、柳宗元倡导“兼采众采、博极群书”，都是把“博学”作为“为师” 的前提。所谓“欲明人者先自明”，这是我国历代先贤名士对教师学识学养提出的基础性要求。

然而，教师只有渊博的学识就够吗?自然是不够的。古代先贤还认为，教师必须知道如何教学，要对“教学之法”有基本的了解、理解甚至是深入的研究，如此，才能成为合格乃至优秀的教师。教学过程是教师把有价值的知识用恰当的方式方法传达给学生的过程，所以教师的教学之法十分重要。由于学生的特点不同，接受程度不同，教学方法也应该是多样化的，即如孟子所言“教亦多术矣”。中国古代教育学家在长期的教学实践中，探索并提出许多极具价值的教育思想和方法，始终引导着历朝历代的教师去深入研究和探寻教学的本质、规律和基本方法。（1）教学应注重启发诱导，让学生在主动探索思考中发现真理。孔子提出“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”，强调举一反三、引申类推。孟子将此比喻为“引而不发，跃如也”。世界上最早专门阐述教学问题的我国古代教育论著《学记》将此阐释为：“君子之教，喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。”（2）教学应“循序渐进”，注意关照学生的接受能力，教学内容要由浅至深、由近及远，逐步推进。孔子提出并在教学中践行“循循然善诱人”；朱熹提出“君子教人有序，先传以小者近者，而后教以远者大者”。（3）教学应注重因材施教。自孔子开始，就强调教师在教学过程中要根据学生不同志趣、能力进行个性化的教育，即所谓“孔子教人，各因其材”。《学记》传承先秦儒家思想，要求教师根据学生学习中可能存在的四类缺点，即“多”“寡”“易”“止”，“长善而救其失者也”。张载（北宋）指出“教人至难，必尽人之材，乃不误人”；朱熹说“圣贤施教，各因其材，小以小成，大以大成，无弃人也”；王守仁（明）主张“与人论学，亦须随人分限所及”，强调教学的份量要照顾到学生接受能力的界限，在“分限”内恰到好处地施教。上面所强调的“启发教学”“循序渐进”“因材施教”等教学之法，都是古代先贤教育思想的结晶，更是他们在教育实践中经过持续不断的研究探索而得出的成果。对这些充分反映教育教学规律和学生认知特点的教学之法，教师不仅要“知其当然”，也要“知其所以然”，达到“由来不昧而条理不迷”“本末精粗晓然具著于心目”⑲的境界。但是，仅仅如此仍然不足以成为优秀教师。优秀教师要具备把已经了然于胸的教学认知转化为教学行动的能力。所以，教师一方面需要经常性地进行教学反思，发现自己的不足，了解自己的困顿，所谓“知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也”。另一方面要“穷理格物”，教师需要深入钻研，在实践过程中不断探求教学背后的核心意涵、基本规律和有效方法，进而丰富自己对教学的理解，增强实践能力，使教学更为精善。即如王夫之（明末清初）所言，“贤者于此，必先穷理格物以致其知，然后垂之为教”⑳。教师践行教学之法必是“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”的过程。

当然，作为教师，有了渊博的学识，能了解掌握并深入探究教学之法仍然不够。我国古代先贤积极倡导“相观而善”“互相诘难”“择善而从”。比如，孔子认为，“三人行，必有我师焉，择其善者而从之，其不善者而改之”；《学记》强调“独学而无友，则孤陋而寡闻”，“相观而善之谓摩”；陆九渊主张“亲师友，去己之不美也。人资质有美恶，得师友琢磨，知己之不美而改之”㉑；朱熹在《训学斋规》中倡导教师、师生、朋友之间应“互相诘难，而求其理之所安，以考其是非，则似是而非者，亦将夺于公论而无以立矣”：这都是在提倡教师要常与良师益友切磋研究，相互启发，相互学习，共同为善，“改过迁善”。所以，王充在《论衡·量知篇》中言：“人之学问，知能成就，犹骨象玉石，切磋琢磨也。”教师要得到专业提升，不断长进，既要做到“无常师，师万物，闻善则从之，见贤思齐焉”㉒，也要通过“相疑不合，在同志之间，正宜各尽所怀，力相切磋”㉓的方式，与师友“取长补短”，共同进步发展。正如民国时期著名教育学者萧承慎所言，“以言为师之道，则道之所存，师之所存”㉔。

所以，优秀教师应如《学记》所言，“君子既知教之所由兴，又知教之所由废，然后可以为人师也”，善于总结教学中的成功经验和教训，懂得教学规律，明了自身长短，经常与同道师友学习交流、切磋琢磨教学规律，以提高作为教师的专业修养和教学能力。这就是“为师之道”。

正是对我国传统文化中“为师之道”的传承，才使得处于教育新旧更迭、教学新法推进的民国学校和广大教师们，以教育进步为追求，发扬为师之传统，以内省反思见自身之不足，以钻研学习促学识充实和能力提高，以与教师同伴交流切磋取长补短、共同进步，进而在教育教学改革实践中历史性地创生出了“教学研究”（即“教研”），探索了一条有中国特色的教师专业成长之路，建立了中国独特的提高教学水平的务实之法。

（二）民国时期新教育思潮是教研制度产生的推动力量

清朝末年，在“洋务运动”的推动下，我国颁布了第一个现代学制—《癸卯学制》，并在全国强制性地设立新式学堂，推动了中国教育从封建主义旧教育向资本主义新教育的过渡。然而，真正的“新教育”应发端于“辛亥革命”后中华民国的成立。民国成立后，以资产阶级为主的革命政权开始了一系列教育改革，以推动“旧教育”向“新教育”过渡。这一时期国民政府为推行“新教育”，强力推动教育改革，对资本主义政权下的教育宗旨、教育规章、课程、教科书等进行重建，以彻底清除封建主义旧教育的影响，这必然对教师的教学方法提出很多新要求。为此，民国政府教育部推动建立各级教育研究会，设立视导制度和教育辅导制度，对推进各地各学校的教育改革和教学研究，带动教师专业发展，起到了重要的引领作用。而随着新文化运动的发起以及国外杜威实用主义教育思潮的兴起，国外现代教育理论和“自学辅导法”“分团教学法”“设计教学法”“道尔顿制”等各种新教学方法相继涌入中国，对民国时期的教育产生的影响更为深远。西方各种教学法均实行以班级授课制为代表的教学组织形式，高度重视以儿童学习为中心，客观上要求中国教师必须改变过去在“私塾”“学堂”中习以为常的教学方式，掌握新学校新班级授课的教学要求和方法。在这种背景下，教师所面临的挑战、所生成的困惑无疑是巨大的。所以，民国政府教育部以及一批教育有识之士为建立“新教育”“新学校”而努力，甚至一些教育学者亲自办学，亲自主持新教学法的实验，亲自带动教师开展将新教学法转化为可在中国学校落地的教学方法的实验研究。在这样的现实场景中，学校基于现实需要，通过发动教师建立各种组织，形成“研究共同体”，按照一定的方式方法和路径开展研究，共同探求解决教学实验中各种问题的基本策略，从而形成团队智慧，以促新教法落地、改进教学。在风起云涌的新教育浪潮之下，这些做法既是顺理成章之事，也是学校和教师不得已的选择。就职于集美学校的陈村牧1939 年即如是阐释教师教研的必要性：“教育学术的进步日新月异，时常有新思想、新事物出现。教师非继续研究，不特无从获得新知识，而且往往与时代要求隔阂。对于青年心理及所担任学科的教学法，也要不断地研究，才能提高教学的效率。”（陈村牧，1939）可以说，在新教育思想和方法的推动下，来自各地和学校教学法的实验研究让教研成为教师必做的功课，成为中国教研制度建立的重要基础。

（三）教研是中国特色的教师专业发展的重要途径

教师所从事的教学工作是复杂的、富有创造性的智慧劳动，是专业性活动。所以，教师发展主要指的是教师的专业发展，这也是促进教师专业能力提升的过程。虽然传统意义上的“师范教育”为教师发展奠定了扎实的专业基础，但是，并不一定能让具备了专业基础的教师成为一名优秀甚至合格的教师。所以，世界上很多国家还要以“教师进修”的方式促进教师的专业发展。国外的专业组织一般会要求在职教师有一定数量的“持续专业发展”，每年必须出席若干数量的或为培训或为学历提高的进修活动（程介明，2020）。在中国，教师进修是一项制度性安排。新中国成立后，各地特别是各县（区）普遍建有教师进修学校，先是服务于教师的学历提升，后以教师在职培训为主。随着时代的发展，组织实施教师进修的机构越发多元。中国目前实行着五年一个周期的教师培训制度，每位教师五年中要接受不少于360 学时的在职培训或进修。毋庸置疑，“教师进修”是教师专业发展的重要途径。但是，对中国教师而言，专业发展并非仅“教师进修”这一条路径，很重要的还有与教师日常教学相伴相随的“教研”。程介明认为，中国“教研”远远超过国外一般意义上的在职进修，关键就是教研的一个“研”字（程介明，2020）。所谓“研”，是对教之法、学之法的讨论，它既可以是教师探寻教学内在基本规律的过程，这需要教师有一定的专业理论修养；也可以是教师基于教学实际探求解决其中一切困难和现实问题的过程。“研”的过程中，教师在正确的教育理论和相应的教育观念的引领下，通过对自己的教学进行反思，对其他教师的教学进行观摩学习，与教师同伴间交流互动、切磋研讨。这一过程既是对教学规律和方法进行再认识，也能找到解决教学中各种实际问题的办法，进而促进了教师专业认知的提升和专业能力的发展。这不是一个单向接受的过程，是一个有输入、有输出、有双项互动激发的过程。

中国教研已有百余年的历史。“教研”作为中国本土创造顺应了教师专业发展的总体趋势和基本规律，是中国教师专业发展的有效途径。1999 年，联合国教科文组织在第45 次国际教育大会上强调，教师专业化的关注点应从外部能力转向在学校内部促进教师在教学中实现专业成长（联合国教科文组织，1999）。这是对教师专业发展路径和趋向的重要判断和引导。对此，民国时期的教育学者即有基本认识。萧承慎认为，教师应“有继续生长的理想”，成功的教师终身应该是学习者，在任何情形之下，绝不会停止对其工作的研究，“此种研究改进教学之热忱实为促进优良教学之必备条件”（萧承慎，1940，第101 页）。中国教研透过学校内部的真实教学场景，通过引导教师进行经常性的自我反思、持续不断地与教师同伴交流研讨，以及与更高层次的教学专家交流，来打造“研究共同体”，激发教师内在的学习热情和专业的内在需求，使教师获得对教学更为全面、更为准确、更为深刻的认知和理解，以更好地解决教学中的困惑、困难和问题。所以，教研是促进教师“知行合一”“学以致用”“理论联系实际”的专业成长过程，也是实现教学专业化的必然要求。对中国的中小学教师来说，教研组织、教研活动是他们实现专业发展的主阵地，也是他们最喜欢的活动（Guo，2019）。

总之，教研制度是中国教育人在探寻建立现代教育制度的过程中，从中国国情出发，在中国大地上扎实研究教育教学中各种现实问题而创生出来的本土经验和制度设计，带有深厚的中华优秀传统文化的基因，也遵循着教育学“共同之原理”。它反映了20 世纪中国教育人教育革新的历史足迹，是教育教学改革实践与学术思考相结合的产物。对此我们必须有充分的制度自信，既不能因为我国在建立社会主义新教育的初期“全面学习苏联”的历史原因而简单地把“教研”归为“苏联”血统，也不能因为对“史料”的梳理研究不够彻底而发生“误判”。