从“教研机构合并”看教学研究职能的定位*——基于“教学研究”概念的视角

胡惠闵 马 洁 张翔昕

（华东师范大学课程与教学研究所，上海 200062）

新中国成立初期，教育百废待兴，为了迅速改造和建设一支符合新时期需要的教师队伍，为基础教育工作提供专业支持的教研系统应运而生（宋萑，2012）。在近70 年的发展历程中，教研机构逐渐被赋予了教学研究、指导、管理与服务等多元职能，在提升基础教育教学质量上发挥着不可替代的作用。现如今，新课程改革的实施以及“教师作为研究者”理念的提出更是将教学研究职能置于教研工作的核心。因此，作为研究教学业务的专门组织，如何在新时期进一步发挥教研机构的教学研究职能显得愈加重要。①但是，自教研制度确立以来，教研机构建制就各不相同，有独立建制的教研机构，也有与科研、师训等平行部门合并建制的教研机构，不同建制的教研机构职能定位各不相同。近年来，教研更呈现出与科研、师训相关机构合并的趋势。如2011 年《教育部办公厅关于开展示范性县级教师培训机构评估认定工作的通知》，就明确将教师培训机构与科研、教研、电教等相关机构职能和资源的有效整合作为评估的前提条件（教育部办公厅，2011）。随着教研机构合并趋势的加强，一系列问题也随之产生，特别是教研机构合并后教学研究职能反而被弱化，教研机构的合并设置对教学研究职能的发挥产生了消极影响。针对这一现象，教研机构究竟要不要合并，成为了学界讨论的重点并且众说纷纭，其中甚至出现了相互矛盾的看法。一种观点认为独立设置的教研机构更有利于教学研究职能的发挥；但也有一些观点认为教研、科研、师训本就是教师“教”的内在衍生，相近职能间的机构合并有利于提升教科研整体效能（徐伯钧，2015；陈国民，2019）。这些观点之所以不同，其实都是由于对教学研究职能为何在合并中被弱化的原因认识不同而产生的分歧。基于此，本研究旨在探寻教研机构合并下教学研究职能弱化的根本原因，从而为教研机构更好地发挥教学研究职能提供建议。

一、从现象谈起：教研机构合并伴随着教学研究职能弱化

教研机构是由各级教育行政部门设立的研究教学业务的专门组织，属于行政机构内部的职能部门。在我国，根据设置类型大致可分为“独立设置”和“合并设置”两种，前者是指从事教学研究工作的部门未与从事其他工作的平行部门合并；后者是指教研部门与一个或多个平行部门合并，如教研机构与科研、师训、电教、评估等部门合并。成立之初，教研机构大部分是独立建制。近年来，教育行政部门开始将教研机构与职能“交叉重叠”的单位进行整合，整合主要有两种方式，一是将教研职能并入其他机构，原有教研队伍分散到新机构中的各个内设部门；二是原教研机构（教研室）成为新组建机构中的一个下设部门（王艳玲，胡惠闵，2020）。合并设置的教研机构越来越普遍。本项目组对所抽样的197 个教研机构（其中包括省级32 个，地市级51 个，区县级114 个）的设置情况进行梳理（表1），发现在这197 个教研机构中，合并设置的教研机构占比57.36%，其中省级和地市级的教研机构合并设置的情况尤为明显，分别有68.75%和76.47%的教研机构采取合并设置建制。

根据相关政策文件，一般而言，教研机构职能大致可以分为教学研究、教学指导、教学管理与服务三种类型。但从产生的结果来看，合并设置的教研机构工作边界泛化现象十分严重，教学研究职能被弱化，非教研职能越来越多（王艳玲，胡惠闵，2020）。在实践中，教研机构合并后的职能定位大致有三种情况（表2）：一是教研部门与科研部门合并成立教科院（教科所）等，同时承担教研和科研职能；二是教研部门与师训部门合并成立教育学院等，同时承担教研和师训的职能；三是教研部门与科研、师训部门合并成立教研培中心（教研院）等，同时承担教研、科研和师训职能。但无论哪种合并方式，其结果往往是只有一个或少数几个部门承担教学研究工作，“教学研究职能”成为机构职能的一小部分，出现弱化与边缘化趋势。本项目组对山东、山西、广东、云南等地的教研人员进行专题访谈，访谈结果也证实了这点，一些教研机构领导表示和其他单位合并后，教研机构的角色定位由教学研究机构转向教育智库和智囊，需要根据省教育厅的统一部署研究宏观政策、服务政府决策，教研员成为行政部门的后备力量，被随时调配承担行政事务，无法潜心开展教学研究，几乎没有时间开展对中小学的指导。

那么，教学研究职能为何会在机构合并中被弱化呢？一些研究认为，独立设置的教研机构更有利于教学研究职能发挥，而合并设置的教研机构为了凸显和兼顾机构的总体功能，教研职能通常都需做出妥协或改变（漆涛，胡惠闵，2019）。总体而言，这类研究大多是通过实证调查发现，与独立建制的教研机构相比，教研机构合并后教学研究职能弱化更为严重，并进而得出独立设置教研机构的建议（付宜红，2013）。这种观点有其合理性，也与我们的常识相符合。不过这里却有两个问题值得进一步思考：一是教研与师训、科研虽然都与教师的“教”有关但实属教育领域的不同范畴，所以可能存在抓教学研究而削弱科研、师训等职能，也可能存在抓科研、师训而挤掉教学研究的情况，但为何往往更多是教学研究职能被边缘化呢？二是在实践中，即使是为数不多独立设置的教研机构也是研究职能实现程度最低（相较于教学指导、管理与服务职能而言），并且还承担了很多与教研无关的行政性工作，教研工作的行政性问题自教研机构产生起便已存在。所以说，将教研机构合并设置很可能只是进一步放大了教学研究职能被弱化的问题，并非是造成教学研究职能弱化的主要原因。

另外，也有研究者认为，教育行政部门将教研机构合并设置并非没有根据。在“教科研训一体化”视角下将教研机构进行合并设置其实是一种趋势（胡艳，2018）。对教师的“教”来说，教研、科研、师训其实都是教师“教学”之必备素养的衍生，都是为了促进教师专业水平的提升而逐渐独立出来的范畴，他们彼此间是相互联系的。比如将教研和科研部门合并就可以将学科领域的研究统一起来（梁威，卢立涛，黄冬芳，2011，第83 页）。但其中的问题是，教育行政部门将教研机构合并遵循的是精简和规范机构的逻辑，是为了更好地发挥行政系统的整体功能，将不同部门但职能交叉重叠的单位整合归并为一家单位，或撤销职能弱化的事业单位，从而解决机构臃肿重叠、职责不清、工作缺乏精力、知识和效率等状况（邓小平，2019）。它与“教科研训一体化”逻辑还不完全是一回事，在这一逻辑中，行政部门是基于这些部门间有着交叉重叠的工作才将其合并。通过梳理各时期教研机构职能的历史演变也进一步证明许多与教学、甚至教师教学相关的管理工作不断明确且被纳入教研工作中（表3），而对教学研究与教学指导的边界界定一直比较模糊，从而为教研机构整合提供了基础。所以说，机构合并并不必然有助于教学研究职能的发挥。

综合目前学界关于教研机构合并现象观点的分析，我们可以初步得出这样的结论：教学研究职能弱化、行政性职能加强的问题其实在独立设置的教研机构中也有存在，教研机构合并只是进一步放大了这一问题而非造成这一问题的主要原因。这就有必要重新回归教学研究概念，以此为出发点重新认识教学研究职能问题。

二、教学研究职能弱化的原因：“教学研究”②泛化及本义淡化

“教学研究是什么”是“教学研究做什么”“教学研究怎么做”和“为什么教学研究要这样做”的前提。教研机构合并后产生的教学研究职能弱化现象实则反映的是人们如何认识“教学研究”的问题，其根本原因是对“教学研究”认识不清而导致的教学研究职能模糊。由于认识“教学研究”并没那么容易，概念并不会一成不变，不同时代社会对教育的需求不同，会使教育价值观念以至教育事实本身随之变化，一旦普遍的教育事实形成就会形成反映普遍事实的新概念，从而赋予该概念以新义（陈桂生，2009a，第3 页）。如若忽视概念的这种客观演变过程，就会造成“教学研究”概念泛化与本义淡化，产生认识上的错误。当然这在教研机构刚刚产生、职能定位比较单一时还不足以成为问题，但随着我国进入教育改革新时期，更新传统教育价值观念的社会需求都会不断为其添加新义而导致认识的模糊。因此，为了更清晰地定位进而更好地发挥教学研究职能，需要从“教学研究”概念内涵与外延的演变入手来分析这一问题。而鉴于概念是反映对象特有属性的思维方式，它以经验事实为依据（陈桂生，2009a，第14 页）。所以在分析“教学研究”概念的演变时，需将其放在特定社会文化背景中，放在与这一现象相联系的教育目的、课程与教学、教师要素的变化中来揭示这一概念所反映对象的特有内涵。

（一）教学研究的本义

“研究”其实本不是教师的本职，在1949 年前我国也没有普遍性的教学研究。新中国成立后，我国以俄为师，逐步建立起从教育行政机构内部到学校中的教学研究组织，系统进行专门的“教学研究”，并运用“教学法”来指导教学。从表面看，我国教学研究的产生是向苏俄学习的结果，但教育概念的产生归根结底是社会的需求，有着特定时代的教育条件。从世界范围看，20 世纪的教育主要是受“技术理性”支配并追求“技术理性”的教育，它以“控制”为核心来提高效率。为了降低个人意志、教师素养等因素造成的偏差，人们假定教育理想可以比较完全地体现于教育内容中，并通过审定的“物化教科书”来达到规范教学内容的目的，而在教学时教师只要按照其内在程序把内容呈现给学生就可以保证教育目的的实现（陈桂生，2012，第251 页）。在这种逻辑下，20 世纪的课程与教学基本上都是分离的，教师在教学中主要发挥的是工具价值。我国课程与教学体制秉持的就是这种逻辑。如对我国教育产生深刻影响的教学论代表人物凯洛夫，他将教育、教养和教学进行区分，并将教学定义为“在学校内有计划地实行着的工作，这个工作在于教师系统地和循序地把知识传达给学生和组织学生的活动（凯洛夫，1950，第40 页）。”可以看出，虽然凯洛夫也认同“教学”不仅是“教授”，不过他更强调学生在教师指导下对“知识（教材）”的系统掌握。所以教师实际上既无可能也没必要发挥多大的主观能动性。

虽然中西方在教学对教师的要求以及对教师地位的认识上是相似的，但在如何通过研究来规范并提高教学水平的问题上，东西方则呈现出不同的思路：在行为主义心理学影响下，学习被认为是外显行为改变的历程，而对学生学习时内在心理历程的变化不予解释（施良方，2001，第14 页）。西方主要关注“教学之人”（教师行为）引起学生变化的程度，并通过量化研究试图回答“教师和教学的什么特征与理想的学习成果相联系”，在这种教学研究中教师主要是被研究者（赵明仁，黄显华，2006）。而我国则更加关注“教学之事”，回答教师如何教教材的问题。加上当时我国存在教师素质普遍较低且教学随意性大的问题，才成立专门的教学研究组织研究教学，因而其本义为“钻研学生如何在教师的指导下掌握知识与技能以改进教学实践”，在外延上涉及如何将“法定课程”转化为学生教养的研究活动。

从“教学研究”本义来看，教学研究工作就应以各学科中具体问题为研究对象进行“教学法研究”，关注某个学科教材教法的掌握及其在实际情况下的运用。而在如何进行研究的问题上，“教学研究”既然是以直接改进教学实践为目的的就意味着其必须依靠广大教师尤其是有经验的教师来开展。当然，由于当时我国教研组织先天带有的教师集体组织的性质，教研机构同时也承担了一定的与“教学研究”相关的教学管理工作。

（二）教学研究的转义

自进入教育改革的新时期，“以书本知识为中心”的教育理念在解放生产力的背景下开始显得落后与陈旧，客观上需更新传统的教育和教学价值观念，赋予教学研究以新义。从世界范围来看，20 世纪后半期，随着教育的“社会-政治”影响逐渐显现，各国教育目的的重心都已不再仅限于知识传递而是更加强调“能力”“情感”等多方面发展。在西方表现出了对“课程”的关注并进行了诸多课程改革实践探索，“课程”进而由近代所理解的“知识的体系”，越来越被理解为某种开放的、富有弹性的、对社会发展更有敏感性的东西（陈桂生，2012，第260 页）。而随着大量教学理论引入我国，以凯洛夫为代表的传统教学理论遭到批判，教学内涵从先前“学生对知识与技能的掌握”深化为“培养全面发展的人”。比如当时常见的将教学定义为“教学是教师传授和学生学习的共同活动。通过教学不仅使学生获得知识技能，也发展他们的认识能力，同时培养他们的思想品德”（王晋堂，柳舒生，陈心五，1987，第8 页）。可以看到，东西方在课程与教学的理解及实践上有很大差异。尤其是与西方国家相比，我国分科课程与班级授课制依然根深蒂固，但不可否认它依然对我国教育理念尤其是对教师主观能动性的认识产生了深刻影响，表现在课程改革的实施以及教师教育力量的逐渐显现，使得“教师应参与课程发展过程并通过研究为自己的选择负责”的主张越来越成为研究者共识。故随着教育改革推进，我国教师逐渐成为“教学行动的主体”并承担“研究”责任。

在此背景下，“教学研究”随之转变出现转义。受认知主义、建构主义等影响，西方的课程与教学研究发生了重要转向：即在如何通过研究来提高教学水平的问题上，表现出从理论到实践的转变（如提倡教师教学反思、案例的开发与教学），强调课程与教学研究的实践性（徐学福，2011）。而我国在“教学论”体系下，“教学研究”依然属于“教学”范畴，只是在内涵上更关注“如何让学生在掌握知识与技能的过程中获得全面发展”；在外延上扩充为“如何将法定课程转化为学生的知识、能力与品德等”。最明显的变化是，原先主要关注技术层面的“教学研究”越来越难以满足改进实践的需要，提升“研究”含量成为应有之义，课题研究的兴起为其提供了契机。但问题是，在教学理念更新的情况下，一方面出现了诸多与教学理念、内涵深化并存的“教学”概念，但前者本身并不是概念，它往往容易忽略教学“在传授学生知识的过程中发展能力”的本来含义而与教育概念外延相同。由于对此不加分辨，导致事实上这一时期“教学”内涵在深化中与“教育”相混淆，模糊了教学的本来含义，造成“教学研究”概念的泛化；另一方面也导致了指导教学研究的“分科教学法”理论淡出了人们的视线。

根据“教学研究”转义，可以发现这一时期教学研究的应然职能与实然职能开始出现巨大差异，且“教学研究”认识模糊造成的影响在教育行政部门干预下被放大，出现了教研机构教学研究职能弱化的现象。一是属于“教学研究”应有之义的研究教材教法、指导教改实验等教学研究职能由于缺乏理论指导而被变相整合到教学指导中，“教学研究”实则是“就事论事”缺乏研究含量；二是教研机构承担了更多转义规定之外泛化的教学研究工作，即不再仅仅进行教材教法研究，而是在内容上涉及教育思想、教育理论、课程设置、教学内容、教学手段、考试等诸多方面；三是由于学校规模扩大而自然产生的与教师、教学相关的管理工作，如教学业务管理、编写教学资源、进行教师培训等都被转嫁于教研工作中，这些虽然对教育教学质量的提升不可或缺，却在一定程度上造成了教学研究的比例下降。

（三）教学研究的第三义

进入21 世纪，我国教育界开始表现出对“课程的关注”。为培养创新人才，解决学生被动、机械的学习问题，学界转换了看待教与学问题的视角，从学生“学”的角度思考教学改革。研究发现，在原有的“教”与“学”过程中，仅将静态教材所包含的知识转化为学生的记忆并不足以实现“教育”，不能培养学生真实情境中的问题解决能力。为了实现这一教育目标，关键是要将学科还原为其产生的具体过程和方法，而且要还原为与学科交互作用的特定学习者的心理过程与方法（张华，钟启泉，2000，第84 页）。这种对“教”与“学”关系的反思直接引发了新一轮课改，课程目标、内容、结构、评价等都发生了变化，“教学”不再被认为是传递内容而与内容无关的“管道”，而是一个产生基本课程效应的社会情境（张华，钟启泉，2000，第88 页）。“教学”作为“课程的实施”被纳入“课程”范畴，课程与教学关系开始从分离走向整合。与此同时，随着从“教师专业发展”到“教师学习”视角的转换（陈向明，2013），学习与情境的二元对立被打破，情境被视为专业学习的特征或组成部分（Webster-Wright，2009）。学界愈发清晰地认识到“行动”只是教师专业实践的一部分，教师在工作现场的主动之“思”才是行动改进的关键，为我国中小学教师真正成为“教学行为的主体”乃至成为“教学的研究者”奠定了现实基础。

随着教育目的、课程与教学、教师等要素的转变，“教学研究”随之发生第二次转义。西方课程与教学研究除了在建构主义学习理论影响下更强调学生的学习外，还主张从人类学、社会学、语言学等多元视角理解教学的社会性，从诠释和批判的角度进行课堂教学研究，定性和定量研究更加多样（赵明仁，黄显华，2006）。在我国，课程与教学研究合流，教学研究重心下移，从“研究如何将法定课程转化为学生的教养”扩充为“如何将课程转化为学生素养”以促进教学实践的改进。这一变化对教学研究工作提出了新要求，教师要根据学生学习的特征来调试教学，意味着仅让教师掌握教材和一般的教学法还不能解决“如何教”的问题，还需进一步关注“学生如何学”，原有以“分科课程”为基础的分科教学法就存在一定的局限性，内容上就需要在教学法和学习理论的多重指导下与指导教师开展教研工作。

但是，由于教学与课程概念模糊不清，加上教育行政部门的力量，使得教学研究职能弱化的问题更加复杂。一方面，教研机构本应该做的“教学研究”工作依然缺乏研究含量，如关于教学问题的讨论只关注“怎么做”而不关注“为什么”这一“研”的层面（魏宏聚，2010）；另一方面，由于“课程”与“教学”的杂糅使得教研机构做的大部分工作都是泛化的课程教学研究以及教学指导、管理、行政事务。

根据上述对教学研究内涵和外延的梳理可知，教研机构实际承担的教学研究职能与“教学研究”概念规定的职能并不一致（表4），且随着时代的发展这种距离越来越大。与此形成鲜明对比的是，教学研究认识的模糊，在一定程度上造成自然发生的与教学、教师教学相关的管理工作不断转嫁于教研机构，教研管理职能、行政职能在发展中不断明确。其结果就是教研机构事实上并没有完全做“教学研究”概念相关的事情。换而言之，在教研机构中实际存在三种类型的工作：教学研究工作、泛化的教学研究工作和与教学研究的其他工作（教学指导、管理、行政工作）。由于教学研究概念泛化和本义淡化，导致如今泛化的教学研究工作以及与教学研究无关的工作比例不断增加，而教学研究工作所占比例不断减少（这种教学研究工作又因缺乏理论指导而价值有限），从而深刻影响教学研究职能的发挥。

三、教学研究职能再定位：新时期教学研究该何去何从

在新课程改革背景下，新的社会需求必将赋予教学研究以新义，在实践上体现为教学研究的调整与转型。20 世纪90 年代出现的“学习共同体”“反思性实践家”等都冲击着传统的教学研究（钟启泉，2008）。但这个过程并不是自然而然发生的。虽然“教学研究”概念演进是一个客观变化的过程，但实践中却会因人们认识上的失误导致“教学研究”本义被遗忘，教学研究职能不断被弱化。陈桂生先生就曾指出：我国教育理论界真正的问题，在于对教育概念泛化现象熟视无睹，遂使教育概念趋于模糊。这样既可能无法突破传统教研观念束缚，又可能越来越疏远“本来意义上的教学研究”（陈桂生，2009a，第5 页）。在如今的教研制度下，这种认识失误更易因行政性干预而丧失教研的固有价值，前文所提的教研机构合并现象就是一个例子。因此，在如何进一步发挥教学研究职能问题上，关键不在于教研机构是否要与其他部门合并，而是要从教学研究概念出发对新时期的教学研究职能进行清晰定位，根据“教学研究是什么”弄清楚“教学研究应该做什么”，具体来说要解决和处理好以下三对关系。

（一）“教”与“学”：从“以教为主”走向 “因学而教”

教学研究以“教学”为研究对象，对“教”与“学”关系及其发展趋势的把握是教学研究职能定位的前提性问题。“教学”的本义就是中性词“教弟子学”，用语言等符号向弟子传授某事，使其有所获得和行动。在这两者关系上，“教”的目的是指导学生学，只有能使学生有所获得才堪称“教”，“因学而教”本是教学研究隐含的内在要素。只是随着班级授课制和分科课程的确立，教师需要根据“所有学生”的学习范围与进度进行教学，而“所有学生”又不是“特定学生集体”，而是按学科逻辑展开，因而虽说“教”的目的是指导学生学，但当教师把重点从“各个学生”转向“学生集体”后实则是“以教为主”，甚至是以教教材为主，进而导致“教”脱离“学”（陈桂生，2009b，第92 页）。在这种课程与教学逻辑下，学生的“学”必然是被忽视的。西方的教学研究虽然早已关注到了儿童，也以心理学为基础，但在早期行为主义理论下学生的学习实则被等同于学业成就，教学研究实际上关注的是教师行为与学生学业成就之间的关系，并做了大量的关于教学模式以及教师效率的实证研究。学生的学则被排斥在研究之外。我国长期实行班级授课制和分科教学，且主要关注“教学之事”，故教学研究工作虽然是基于教学实践但一直将重点放在教师如何教的问题上。然而当我们希望学生的“能力”“情感”等获得发展时，教师的“教”就必须要从学生的“学”开始（Oser，Baeriswyl，2011），要根据学生学习灵活设计课程和教学。

对教学研究工作来说，虽然我们已经形成了一套有中国特色制度化的教学研究举措，并且在实践中一直广泛发挥着作用，但在如今教育观念发生深刻变化的情况下，仅仅关注“教师如何教”的问题还不能促进教学质量的改进，甚至会由于拘泥于钻研教教材的方法、关注技术性细节而失去教学研究活动的真正价值。使教师知道“如何教”的最终目的是“指导学生有效地学”，在推进课程改革的新时期教学研究要做的就是要将学生学习纳入教学研究工作中，同时关注“如何教”和“学生如何学”。如兴起于日本且同样脱胎于教师日常教学实践的“课例研究”就为我们提供了很好的借鉴。在研究课上教师和研究者通过搜集学生学习、动机和行为的信息，以及思考学习目标等方式有助于教师从学习的角度来考虑教学（胡庆芳，2006）。随着基础教育改革的不断深入，关注学生学习已成为共识，但如何将这种共识转化为行动、转化为支持行动的理论和技术，还有很长的路要走，也是教研职能的重中之重。

（二）“教学”与“课程”：从“教学”范畴走向“课程”范畴

“教”与“学”关系的视角转换及其客观发展趋势使研究者将重心指向教学内容的根本变革，引发了对“教学”与“课程”关系及其变化趋势的理解。西方国家早在20 世纪就表现出对“课程”的关注，并从课程实施的角度来理解教学。如设计教学法、道尔顿制等的提出都是“课程”范畴下对如何教的探索，而不是我们所谓的“教学方法”。我国教学研究工作一直以研究“上课”或“教师的教”为中心，就是因为我们假定通过这样的“教”与“学”，教师向学生系统地传授书本知识，就可以让学生在掌握知识的基础上发展相应的能力。但随着知识观、学生观和教育观的深刻变革，为了让学生创造性地应对未来的不确定性，就必须让学生在教学过程中“习得经验”。以学科课程为前提的教学虽然能让学生习得系统知识，但由于它是按知识的逻辑体系为核心进行组织，很容易轻视学生的现实需要（张华，钟启泉，2000，第243 页）。而只有通过尝试和检验直接获得的知识才能影响个人的行为与性格（杜威，1990，第370—373 页）。要做到“因学而教”，就必须对“教”与“学”的前提学科课程进行改革，把“教学”作为“课程实施”纳入“课程”范畴。但“课程范畴”下的“教学”与传统教学截然不同，在课堂这个充满变化的环节，教师必然要对课程进行某种修正，这种修正在内容上可能广及课程的目标、内容的再选择和组织形式上的变化（康内利，柯兰迪宁，1996）。所以对教学提出了更高的期待，要求教师要以“学生的学”为逻辑起点，根据学习目标选择并组织教学内容，让学生在教学过程中获得“经验”。

因而，就教研机构的教学研究而言，在教师素质普遍偏低的时期，作为一种浅层次的专业发展，集中于技术-手段上的提高还是较为有效的（陈桂生，2012，第269 页），它能够在短时间内提升教师业务水平，但随着教育目的重心的变化以及教师素质的普遍提高，教学研究工作必然要随之发生相应改变，指向更深层次的、更加灵活的内容，即意义层面的教师专业发展，进行“课程”范畴下的“教学研究”。这两种“教学研究”的主要区别就在于，虽然其工作依然要以直接的教与学过程为对象，但他们需要钻研的是作为“课程实施的教学”应该教什么、如何教学生学的问题，在这样的教学中教师就不能不参与课程发展过程（与法定课程独立于教师的状态不同）。所以教学研究应从研究学科教学走向研究课程发展，破除分科教学的束缚，进行校本课程的开发与组织、基于课程标准的教学与评价、基于国家课程标准的教学质量监测等方面的研究（崔允漷，2009）。比如像康纳利主张的那样让教师利用反思工具对课程的利益主体、课程资源等进行反思和理解就是一种重要的研究方式（康纳利，克兰迪宁，2004）。

（三）“经验”与“理论”：从“就事论事”走向“理论指导”

“教学研究”概念除了在内容上规定了教学研究的对象和主要问题，同时也涉及工作的开展方式，即依靠经验还是依靠理论进行教学研究的问题。一般来说，每种“教育行动”都或多或少带有自觉性，只不过自觉性的程度不同（陈桂生，2000，第9 页）。教师直接从事教学工作，始终面临“怎么教”“教什么”的问题，他们通过自身实践已经形成了对教学工作一定的认识，但由于他们深陷各种具体的事务中，所形成的认识主要是实践经验和“按常规办事”，还不足以成为教学的一般原则。并且自我国开始着手进行教育改革，教学法就因其以分科课程为前提的局限性且教育理论的蓬勃发展而逐渐萎缩，教学研究工作也因缺乏理论指导而带有就事论事的性质（陈桂生，2009a，第196 页）。为了切实提高教学实践成效，考虑到教师受制于自身素质和条件很难发现问题，教学研究活动就需要借助学习理论与教学法等对这种认识进行澄清和结构化，以提高行动的自觉性。在教育和教师需要承担越来越多社会责任的情况下，教学研究工作从“就事论事”走向“理论指导”显得更为必要。

我国的教学研究活动一直以来非常关注经验的传授与获得，虽然能在短时间内使“新手”尽快上手，不断涌现教育教学“能手”，但由于缺乏对实践问题的关注和研究，使实践多停留在感性层面，无法真正实现通过研究问题最终改进与完善实践的目的（胡惠闵，2005）。因此，在新时期教学研究必须要在理论指导下开展科学规范的研究。但这并不意味着教师被排除于“研究”之外，需要被动等待和运用研究者提供的成果。相反，教师的“行”与“思”是不可分离的，甚至可以说是对实践活动的反思促成了教学行为改进。这里的“思”就是“研究”，所以应让教学活动的直接参与者—教师成为研究者以达到改善自身实践的目的（Hammersley，1993）。这种研究不是要求教师必须要发表几篇论文或做几个课题，当然也不是指一般意义上泛泛的思考，如在如何开公开课上动动脑筋，而是一种以问题为导向的“在实践中、基于实践和为了实践”的研究，其特征是从实践中发现问题，分析问题并通过实践验证和改进。它不是一种领域，而是一种态度（宁虹，2002，第20 页）。以合作、反思为特征的行动研究、课例研究、教师叙事等都是以解决实践问题为特征的质性研究，为教学研究的改进提供了很好的借鉴。