学前教育专业实践教学管理机制的构建——基于教育实习的视角

刘 岩 姜 军

(鞍山师范学院 教育科学与技术学院,辽宁 鞍山 114007)

加强实践教学、强化实践育人环节是应用型人才培养的关键，是培养学生实践能力、创新精神和社会责任感的必由之路。近些年，国家在相继出台的一些政策文件中不断强调实践教学的重要育人价值。如2012年教育部在印发的《关于全面提高高等教育质量的若干意见》中提出要通过教学方式改革，创新人才培养模式，强化实践育人环节，分类制订实践教学标准，增加实践教学比重，创新实践教学形式；2018年出台《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》进一步提出要加强实践育人平台建设，提高实践教学的比重，切实加强实习过程管理，健全合作共赢、开放共享的实践育人机制；2019年出台《教育部关于加强和规范普通本科高校实习管理工作的意见》，着重强调高校必须坚持以本为本、落实四个回归，积极应变、主动求变，把实习摆在更加重要的位置，加强实习教学改革与研究，健全实习教学体系、规范实习安排、加强条件保障和组织管理，切实加强和规范实习工作，确保人才培养质量不断提升。可见，实习作为高校实践教学的重要环节，已经被置于人才培养的重要地位，必须引起各方的重视。

一、学前教育专业教育实习管理存在的问题

(一)教育实习管理职权分工不明确

教育实习管理的主体是高校、学前教育专业所属的二级学院和幼儿园，学校及学院方面在学前教育专业实习管理上处于主导地位。学校的主要职责是制定教育实习管理的规章制度、协调确定实习基地等；学院负责制定实习计划、编订实习指导手册、对实习生进行分配、指导学生实习、评价实习效果、与幼儿园指导教师沟通共同做好指导工作、对指导教师开展培训等；幼儿园的主要职责是配合高校组织和管理实习生在幼儿园的学习、生活与实习工作、做好实习生的工作任务分配、对实习生的实习表现做出评价、及时向高校指导教师反馈实习生具体的实习表现等。但由于在实习前高校缺乏与幼儿园的沟通和对指导教师的系统培训，更由于幼儿园极少参与学前教育专业实习相关制度的制定，使得高校教师并不十分明确自身的管理职权，实践基地幼儿园教师也不清楚自己对实习学生究竟拥有何种程度的管理权，导致在教育实习中，管理权主要在高校教师手中，幼儿园方面对学生的要求仅为遵守幼儿园各项规章制度，协助幼儿园教师完成保教任务。如此带来的是，一旦发生纠纷问题就无法追责，造成双方矛盾，给学校和幼儿园带来损失。

(二)高校教师指导不到位

实习指导教师的指导水平是保证实习生实习质量的关键。对学前教育专业的师范生而言，在实习过程中的指导力量主要来自两个方面：一是高校的大学教师，二是幼儿园的一线教师。高校指导教师由于熟悉和掌握高校的人才培养规律、对实习生比较了解，其指导的态度和能力对学生会产生重大影响。然而，实习中教师指导不到位、对指导工作敷衍了事的现象并不少见。教师指导不到位主要表现为：一是指导教师角色缺失，一是指导能力欠佳。由于学前教育专业教师数量普遍不足，教师日常承担着超负荷的教学、科研及社会服务等多方面的工作，使得他们只是在实习开始时把学生送到幼儿园，与幼儿园的管理者(而不是幼儿园指导教师，因为此时实习生还没有分配具体的指导教师)做个简单的沟通和交代；实习过程中，也只是偶尔去幼儿园短暂地拜访，很难能真正坐下来听学生的课，对学生在幼儿园的表现进行具体指导，更达不到对实习生的实习过程进行全程监管。加之具有学前教育专业实践背景的高校教师少之又少，对幼儿园的保教工作缺乏真正的了解，指导的针对性和实效性不足，有时还会与幼儿园的指导教师产生指导上的分歧，指导效果不佳。由此带来的是大学指导教师与幼儿园指导老师的关系较为脆弱，大学指导教师与师范生的信任关系难以建立。

(三)幼儿园指导教师的积极性不高

幼儿园指导教师在实习期间对师范生的影响是最直接的，是影响“实习生专业成长的重要‘他人’”[1]。指导教师与实习生的关系是支持师范生能否成功进入职场的关键因素。实习过程中，学生需要完成从“学习者”向“准教师”角色的转变，关键在幼儿园的指导教师。但由于管理职权集中在高校，幼儿园在实习管理制度制定方面参与度低，对自身的责任和义务不甚明晰，再加上实习指导工作与幼儿园教师评职晋级无关，幼儿园指导教师获得的实习指导补助和支持又非常有限，所有这一切都难以保证幼儿园指导教师工作的积极性，对实习生的指导往往流于形式。不能给实习生提供充分的实践锻炼和有效的指导，不能把实习生的在园表现及时与高校教师沟通，更有甚者，有部分幼儿园指导教师把实习生当成了廉价的劳动力，让学生从事的只是单纯的保育工作，他们的专业能力得不到提升，实际工作与实习预期差距过大，不仅影响实习质量，更影响实习生今后的从职意愿和职业选择。更有甚者，个别幼儿园教师还向实习生做出与职业要求相悖的榜样示范，影响学生的职业信念和身份认同。

(四)高校与幼儿园缺乏有效互动

教学管理机制体现为教学管理机构、对象之间的相互关系及其互动规则[2]。教育实习是师范生教学能力生成与丰富的重要途径，其开展不仅需要高校教师团队的精心设计和组织，更需要教育行政部门和幼儿园的密切配合。学前教育专业的教育实习关乎不同的利益主体，尤其需要高校和幼儿园的协同配合，构建密切的伙伴关系。在双方的互动中，高校应该发挥主导作用。因为，与幼儿园相比，高校在专业领域更有发言权，对实习工作的组织和安排处于主要地位。然而，由于高校教师工作繁忙，再加上对实习指导工作重视不够，他们平时很少到幼儿园指导交流，与幼儿园教师沟通互动的机会较少。幼儿园认为自己在实习指导中处于从属地位，高校怎么安排就怎么做，这种错误的认知导致在工作中也不会与高校主动沟通，双方各做各的，偶尔的沟通只限于双方的管理层之间、实习指导教师与实习生之间，而幼儿园管理者与实习生之间、双方教师之间、高校管理者与实习基地教师之间的沟通几乎没有。沟通不畅带来的是双方指导意见的不一致甚至是指导失效，进而导致实习质量无法保证。

二、学前教育专业教育实习管理机制的构建策略

对学前教育专业学生而言，真正有意义的实习生活必须发生在真实的幼儿园情境中，必须发生在与幼儿的真实互动中。教育实习不仅是帮助学生建构实践性知识、提升教学技能的重要途径，而且影响师范生对教师职业的认同及未来的职业选择。有研究表明，有相当一部分的师范生原本对教师职业还抱有一定的兴趣，但经过了一段时间的教育实习后，却打消了做教师的念头，毕业后转而选择了其他职业。

(一)各利益相关方要明确自身的管理职权

学前教育专业的教育实习关乎大学、教育行政部门和幼儿园等多方利益主体，实习工作必须由大学、教育行政部门及幼儿园三方共同负责管理。但由于大学与幼儿园的教育性质不同，大学在人才培养上应该处于主要地位，担负起领导者的角色。在教育实习的组织和管理中，大学的主要职责是：第一，按标准选择确定适合的实习基地。学前教育专业的实习基地应该是办园质量高、社会口碑好、文化氛围优良、教师队伍整体素质较高、愿意与大学合作，积极参与高校人才培养、在当地有一定影响力的幼儿园；第二，作为主导力量与幼儿园一起制定实习的计划、实施方案、组织实习工作，而不是把制定好的计划、方案简单地布置给幼儿园，要求其遵照执行即可；第三，为实习指导教师提供培训，包括大学教师和实习基地幼儿园教师，帮助指导教师进一步认清指导身份，提高自身的指导技能；第四，对实习基地和实习学生进行督导检查。为了确保幼儿园在师范生培养方面尽职尽责，需要定期对幼儿园的实习组织活动进行考察，做好与幼儿园的沟通与交流，对实习中存在的矛盾与问题进行有针对性的解决。同时对学生的实习表现进行评价与考核，并及时作出反馈。幼儿园的主要职责是：第一，组织和管理好实习生在幼儿园的学习、生活与实习工作，按照有关要求，为师范生制定实习计划，监督指导教师高质量地完成指导实习生的任务；第二，组织安排师范生参加幼儿园的各种活动，包括正常的保育教育工作、教研活动、家长会及其他活动；第三，对师范生的实习表现进行评价，并将评价结果反馈给学生，指导教师要根据学生的具体表现做好沟通，并进行适时的指导；第四，与大学进行及时有效的沟通，及时向大学反馈学生具体的实习表现，对存在的问题，共同提出解决方案，确保师范生的实习质量。教育行政部门的主要职责是为大学与幼儿园合作伙伴关系的建立搭建桥梁，统筹、协调实习工作的安排，为实习工作的有效开展创造条件。

(二)高校指导教师要科学定位自己的角色，提高指导水平

高校指导教师在实习中的角色定位是影响教育实习质量的重要因素，其专业素质及指导能力是影响教师教育质量的关键。学前教育专业的教育实习是师范生将高校习得的婴幼儿教育理论与幼儿园的保教实践相结合的重要过程，在这个过程中，师范生完成了从学生到教师身份的转变。高校指导教师在实习中扮演着组织者、指导者、联络者、监督者、评价者、培训者的角色。他们需要在实习前组织各利益相关方拟定实习计划、制定实习工作实施方案，与实习基地和幼儿园指导教师联系安排落实实习任务，对幼儿园指导教师开展培训，帮助他们成为有效的指导者；在实习过程中，高校教师要对学生在职业认知、职业态度、职业能力等方面开展全方位的指导，并监督学生按时完成实习任务；在实习结束后，要对学生实习全程的表现做出客观、公正、富有建设性的评价，真正发挥评价促进实习生专业发展的功能。高校教师在参与实习的过程中本身也是学习和成长的过程，通过与幼儿园的密切接触，不断丰富自身的专业实践背景，提高教学的实践性及研究的应用性，更好地服务幼儿园一线。

(三)幼儿园指导教师要积极主动担负起指导责任

幼儿园指导教师是指导组织学前教育专业实习工作的重要主体，在实习指导中拥有关键性的话语权，而非沉默的参与者。他们并不是简单地执行实习计划、形式化地完成实习指导任务，而应积极主动地担负起指导者的责任，帮助实习生顺利实现由学习者向准教师的转变。作为实习指导教师，不应该把指导实习生作为额外工作任务，要正确定位在实习指导中的角色：指导者、示范者、评价者、合作者；要正确履行作为指导教师的工作职责，不能因自身工作繁忙而忽视了对实习生的指导，不应将实习工作看成是负担；要与高校教师密切配合，帮助实习生掌握设计和实施教育活动、游戏活动的方法；指导实习生学会观察幼儿、评价幼儿、与幼儿沟通；帮助实习生学会有关环境创设的方法；为实习生在职业情怀、职业信念、家长沟通等方面做出正确的榜样示范；要给予实习生必要的人文关怀，帮助他们消除由于实习工作带来的压力和不良的情绪体验。同时，指导教师要充分认识到，指导实习生的过程也是促进自身专业成长的过程。在与大学教师和大学生的接触中，能获得更多的新理念、新思想，有助于自我反思和自我批判，能改变自身不科学的固有思维，能对自身的价值有更深的认知。通过指导学生，既获得更高的职业满足感、成就感和存在感，工作的热情和自身能力得到提高，又使幼儿获益。

(四)高校和幼儿园要加强沟通与合作，构建教育实践共同体

教育实践共同体是由高校的管理者、高校教师、幼儿园管理者、幼儿园教师和实习学生共同组成的一个学习型组织，它同时也是合作型、研究型、反思型的共同体。教育实践共同体不仅是实习教师反思的场所，而且为实践导师和高校导师提供了新的反思性实践的机会[3]。学前教育专业教育实习质量的保障离不开高校与幼儿园共同组建的教育实践共同体。通过共同体，实习生能够看到教育理论应用在教育实践中所受的阻力，能够不断建构和完善自己的实践性知识，提高教育教学技能；高校教师能够更加了解幼儿园的保教实际，增强自身的专业实践背景，促进大学教学与幼儿园实际的紧密对接，提升教学质量；幼儿园教师能够不断丰富幼儿教育理论知识，优化自身的知识系统，逐步增强自我反思能力，推动自身的专业成长。共同体理论最早提出者温格认为,实践共同体由相互卷入、合作事业、共享智库三个实践维度构成[4]。据此，我们认为教育实践共同体的良性运行需要满足三个条件：共同体成员的共同参与、积极互动；有共同的愿景，彼此合作；成员之间共享资源。也就是说，构建教育实践共同体,需要共同体成员有着共同的目标信仰和价值追求，能通过平等对话开展互动及合作，并积极关注和解决幼儿园保教工作和师范生培养中的现实问题，在相互开放的实践中共同成长。