新型城镇化进程中学校场域多元民族文化交融的路径思考

郭 中 华

(广西师范大学,广西 桂林 541004)

文化是一个民族民族性的重要标识和表征。“一个民族如果缺乏了民族性,就好比一个没有灵魂的肉体,只能屈从于衰败的规律,只能消亡在另一些保存着自己独特的其他肉体之中。”[1]携带着民族文化观念、印记和符号的大量随迁青少年儿童进入流入地城镇学校就读后,学校便成为一个多元开放的区域与区域之间、民族与民族之间文化碰撞与交流的聚集地,实际上也成为民族文化心理冲突、对立及交流交融的心理场。新型城镇化是“人的城镇化”,要在“以人为本”、尊重人的价值和促进社会可持续发展的视野下解决城镇化进程中的各种现实问题,使中华民族在多元一体、文化和谐共生中迈向伟大复兴。因此,在新型城镇化进程中关照学校场域中多元民族文化交融便具有急迫的现实意义和深蕴的文化价值。

一、学校场域:新型城镇化进程中多元民族文化冲突、交融的典型缩影

民族文化就是共同生活的人群在长期的历史之中逐渐形成并高度认同的民族经验,包括政治、文化、意识形态、价值观念、伦理准则、社会理想、生活习惯、各种制度等,具有相当强的稳定性。[2]“文化是民族发展必不可少的原动力。”[3]在某种意义上,一个民族区分于另一个民族的显著标志就是民族文化,民族文化既是群体成员赖以生存的物质环境的缔造,又是民族心理空间的集合体。

城镇化的不断推进和深化,各族人口为了更美好生活的追求,纷纷离开原住地向经济社会更为发达的城镇位移和扩散,这样以往各族人民相对稳定的生存地理时空被打破,各民族间的交往、交流更为频繁,互动边界由封闭到逐渐开放、由相互独立到密切联系。人口再分布渐趋活跃,各族人口“大杂居、小聚居” 现象更加复杂,散居化趋势愈发显著,使得全国各地的民族种类更加多样化。数据表明,截止到2016年,中国少数民族流动人口的规模已超过3 000万[4]。人口的跨区域城镇位移和扩散,使得多元异质文化冲突的几率变大,来自不同民族的文化汇聚在同一个社区的周期大大变短,文化的碰撞与冲突、交流与交融日渐频繁。不稳定性、异质文化直面冲突的可能性大大增加,单个的人对本民族成员的身份认同和文化认同的极度膨胀、对其他民族文化的不理解乃至排斥，在现实中都可能会产生对“外域”的排外现象(费孝通所说的“非我族类”),毫无疑问这给社会治安、民族稳定团结带来了不利的影响。

新型城镇化进程中,少数民族流动人口呈现家庭化流动的特点,从长期居留意愿看,51.29%的少数民族流动人口打算在流入地长期居住5年以上。[5]这样,随着家庭迁徙、流动的学龄儿童和青少年在纷纷进入流入地学校就读后,学校便成为一个多元民族文化汇聚的综合场,同样也是多元民族文化冲突的汇聚地。在学校场域,来自不同民族、不同地区,镌刻着不同地域风貌印记的、操着不同方言的五湖四海的学生汇集在学校场域中。每个学生都是一种文化的人,都打下了他所在族群和家庭生活之综合体的烙印,都持续地沿着既定的民族文化惯习来到新的环境——学校。学校作为国家有计划、有组织、系统地影响学生发展的专门机构,是连接家庭与社会的重要桥梁。异质文化符号汇聚在学校中,由于其所带的惯习、资本等具有各自民族差异性因而极具冲突性,学校场域成为多元民族文化冲突、交融的一个典型缩影。

布迪厄将场域描述为附着于某种权力(或资本)形式的各种位置间的一系列客观历史关系所构成的、被赋予了特定引力的关系构型。[6]从布迪厄的观点来看,场域是学校内部各要素之间客观关系的一个网络或结构(L.D.Wacquant,1989),也是围绕特定的资本类型或资本组合而组织的结构化空间(戴维·斯沃茨,2006)。场域理论中,和“场域”同样重要的概念还有“资本”和“惯习”。学校场域中,最重要的资本表现为文化资本。此外,布迪厄还建构了一种可持续的倾向性组成的系统——一种特殊类型的环境的结构以及可以通过规律性与社会性建构的环境之间的联结方式来理解的结构,这两种结构共同产生了惯习。[7]依据此理论,学校场域中本地学生与外来学生之间、本地学生与外来教师之间、本地教师与本地学生之间及本地教师与外来学生之间都存在着文化的冲突和较量。

以师生关系为例,在单一民族文化模式下由师生构成的学校场域中,由于师生在长期的生活实践、周围环境共同构成的相对封闭的地域中较为持续性地处于同一个民族心理场中,且接受同一个“开放的性情倾向系统”(惯习)的养成与浸润,所以师生文化较为趋向同质性,因此民族文化冲突不会过于凸显,师生冲突主要存在于日常教育理念、校规校纪等日常准则上。而在多元民族师生构成的学校场域中,因为惯习的持续性远远先于开放性,特定结构之下产生的惯习并不会在个体进入不同场域之初就立刻随之而变,这也意味着异质文化间的融入甚为艰难。此外,在学校场域中,来自不同民族的学生聚合在一起组成了初步形成的班级,由于文化的凝聚功能可能使得具有相似文化背景的学生组成老乡会、非正式小团体等,班级的凝聚、规范等功能因力量的弱小被迫处于“后台”,此时的班级还只是物理性质意义上的班级,并没有形成心理共同体。

随着班级组织的进一步发展与固化,如开展共同的学习实践活动、欢度民族节日等物化的活动会促成班集体成员心理上的共融。实际上在学校场域中异质文化的共融是一个漫长的过程,究其深层次原因,与学生文化资本占据的多少有关联。根据美国学者P.J.蒂奇诺等人的“知沟”理论,在学校场域中,各民族学生接收到和占据的文化资源和信息是不平等的。按照福柯的理论,学校场域中资本的量基本是稳定不变的,因多种权力共同交织,必然存在着不同对象对资本的剥夺。从这种意义上来说,学校场域是异质民族文化的冲突之地。如何转冲突碰撞为沟通融合是新型城镇化进程中学校场域多元民族文化生态和谐构建的因应之思。

虽然蔬菜的腌制已经有非常悠久的历史，腌制的蔬菜深受人们的喜爱，但是这些腌制的食品中含有亚硝酸盐，亚硝酸盐的含量如果过高，人体在食用之后不仅会出现组织缺氧等现象，严重时还会引发癌变[6]。对食品中的亚硝酸盐进行具体测定时，需要与实际情况进行结合，将所有样品的温度控制在35℃以下，并且保证一定的干燥性。脂对亚硝酸盐含量测定的影响如表3所示。

二、新型城镇化进程中加强学校多元民族文化交融的现实意义

与大社会相比,从地理人文空间来说学校是个小场域。但是从功能来看,作为现代制度化教育的主要承担者,学校承担着为社会培养合德、创新人才的重任,是经济社会发展的未来寄托地和国家民族兴旺的未来支撑地。因此,在新型城镇化进程中,深刻认识并积极应对多元民族文化碰撞、冲突的问题,加强多元民族文化的交流和融合，促进多元共生和谐文化生态的生成便具有非常现实的意义。

1.文化认同——校园治理的逻辑起点

校园治理关键就是对学生的治理,对学生的治理本质上就是对学生人心的治理。人心治理是否成功取决于学生的认同是否生成,即学生是否从信仰和情感上对学校文化产生认同,因此从这个意义上来说,认同的形成既是校园治理的心理基础,也是校园治理是否能生成的文化框架。不同文化个体聚集在学校场域中,不同文明、不同文化的日常交际模式及心理态势的疏离或者接近必然导致两种非此即彼的互动方式:融合沟通或冲突碰撞。融合沟通互动方式的典型表现就是师生关系、生生关系较为亲近,校园文化生命较有活力、校园精神环境较好、班级凝聚力和向心力较强等,因而对其进行校园治理较为顺畅;冲突碰撞的互动方式则导致师生关系、生生关系较为疏离,校园文化生命向度遮蔽、校园精神环境紧张、班级凝聚力和向心力松散等,因而对其进行校园治理则较为困难。

从文化、心理的角度来说,校园治理的目的在于塑造更为符合来自不同文化背景的学生学习及生活的文化心境,从而提高全体学生在学校中生活、学习的质量。文化意义上的校园治理既是对镌刻不同文化印记的学生所持有的价值、行为与信仰进行选择和重塑的过程,也是在教育教学中对学生的价值、行为与信仰进行浸润、引导、制约和改造的过程。因此,校园文化在调节学生与学生、学生与教师之间的关系中会建构出一定的价值规范和行为选择,其在本质上对于不同的学生来说就是文化的习得。文化的习得要求个体在心理层面在对本民族文化持有文化认同感的基础上保持谦逊的态度，积极吸收其他民族的优质文化,以开放的姿态进行自身认知,积极融入学校多元文化生态圈,促进多元文化融合。在此基础上充分理解学生心理的形成,顺应学生的价值观逻辑、行为逻辑和文化逻辑进行校园治理,就能使校园治理取得成效,并有利于人才的培养。

2.文化共生—— “人的城镇化”的价值诉求

我国正在由规模型粗放式发展向内涵式高质量发展转型。新型城镇化是我国迈向高质量发展、民族伟大复兴的必然选择,是提升人民群众获得感、幸福感的民生之举,是构建共建共享和谐社会的必由之路。新型城镇化应实现从结构主义到人本主义转变下从“人口城镇化”到“人的城镇化”的转变[8]，其理论内涵至少包含四个方面内容:人本性、协同性、包容性和可持续性。本质上,尊重人的多元价值,解决城镇化中存在的各种利益纷争和矛盾冲突,营造多元文化和谐共生的人本、包容、协同、可持续的环境空间和心理空间是新型城镇化的价值诉求。

城镇化进程中学校场域已成为多元民族文化冲突、交融的典型缩影。学生中既有黄土高原下粗犷宏大的高原情怀,也有黄河流域冲刷下浑厚包容的心态;既有塞上大漠的豪迈奔放,又有江南水乡的细腻温婉……每位学生因其所携带的文化符号、文化烙印不同,身上蕴含着独特的地域风情、生活习俗、价值观念等禀性气质,这是构成不同学生人格特质的重要文化基础,而当不同的学生汇聚在同一所学校,就使得多元民族文化相遇、碰撞。学校作为社会主义建设者和接班人培养的重要场域,因势利导构建多元文化共生的文化心理场既是“人的城镇化”的基本价值诉求,也是新时代背景下学校人才培养的应然选择,有利于学校为国家和社会培养更具包容开放人文精神、跨文化理解力以及和谐共生文化引领力的新时代人才。

中华文化向来具有广纳包容之情怀,“和谐共生”一直是中华精神熠熠生辉的重要价值向度,彰显着“和合”的文化气质,“君子和而不同”体现了中华文化的包容与理解。异质文化的碰撞激荡恰是通往文化“多元一体”之路的不二法门,文化认同、文化共生是达成费孝通先生所言——“各美其美”和“美人之美”的必然路径。[9]各种文化背景的人们在不同层次的认同基础上可以各自发展原有的特点,形成多语言、多文化的整体,从而获得共同体的生存和发展。[10]

3.文化内化——加强民族团结、筑牢中华民族共同体意识的应然要求

内化本质上是“社会价值观、社会道德观转化为个体行为习惯,内化的基本过程是从纪律发展到自主的过程”[11]。内化是最高级别的认同,是价值观和行为的高度统一体,对人的思想导引和行为选择具有决定性作用。中华文化是多元一体、自洽包容的文化。这种包容性使得中华文化具有非凡的融合力,从民族的视角看,它使中华文化在汉文化基础上有机地吸收了各少数民族的优秀文化成果,而各少数民族文化也融入了主体民族文化的精髓,形成强烈的认同感和归属感,在“一体多元”中建构起民族厚重而强大的凝聚力。[12]也就是说,中华文化具备了广泛的民族认同基础和深厚的文化内化基因。在学校教育中,要善于发挥中华文化的价值观引领作用,让学生在课程文化学习中体会中华文化多元包容的本质和气度,形成对中华文化的向心力和融入感。同时通过学生之间、师生之间多元文化的广泛交流和对话达成理解，在理解的基础上互鉴，在互鉴的基础上融合,最终促成学生多元文化共生的文化观念的养成,形成健康包容的文化心态。这种开放包容良好心态的形成有利于中华多元一体的文化价值观和精神气度内化为学生个体的价值观和精神品质。此外,由于当代青少年学生对父辈的影响力明显增强,回到家庭后,基于后喻文化的传导机制,可以实现从学生到家长的文化代际影响,发挥主体间价值观念的重塑和濡染,从而达到从学校教育路径对学生本人及其父辈的文化价值观念的融合教育,继而产生对异质文化的包容和理解,并在此基础上逐渐被中华民族文化濡染和内化,有利于加强民族团结、筑牢中华民族共同体意识。

三、新型城镇化背景下促进学校多元民族文化融合的路径

1.调动多方主体,营造多元包容文化环境

人是坏境的产物,同时人也能动地创造坏境。在学校教育中,环境潜移默化地对学生进行濡染,在教育教学中春风化雨般地促进学生个性成长、精神升华和人格塑造。毫无疑问,一个多元包容的文化环境将为多元民族文化融合创造良好的氛围和交流对话的基础。校园的布局结构、教室的布置等是学生对一所学校最初印象的构成要素之一,因此对于学校来说,如何据此进行环境创设让学生能切实感受到一种多元包容的文化氛围和民族心理认同,是学校领导和教师必须思考的一个问题。各民族都有其灿烂瑰丽的文化,在环境创设中应有目的地融入民族文化精华,以使民族学生来到陌生的环境中能快速地融入学校生活中,促进其民族认同感的提升和对多元民族文化的理解。打上民族印记的文化符号如民族英雄人物、民族图腾、民族风情画等都可以在环境创设中被充分吸收和采纳。同时,也可依托民族节日来进行环境创设,如在壮族“三月三”歌节、僳僳族的阔什节、仡佬族的牛王节、高山族的丰收节、鄂温克族的米阔鲁节、独龙族的卡雀哇节、傣族的泼水节等民族节日,在学校播放民族特色图片或活动,或者在校园宣传栏和公告栏布置相应的民俗背景墙,以及为师生准备民族特色美食、举办民族节日欢庆晚会、举办民族文化征文比赛等。

多元包容文化环境创设的主体应变单一化为多元化,传统的环境创设主体基本是以学校管理者和教师为主,而学生的参与作用没有得到应有的重视和关照。学生既是教育的对象更是教育的主体,应该充分认识学生在教育中的主体地位并善于通过各种措施发挥他们在环境创设中的积极作用,使学生在具体环境创设实践中通过情境学习提升自我教育能力和自我管理能力,并加深对本民族文化的认同和对多元民族文化的理解。正如帕特南和博尔科所言:“认知是在特定社会和情境之中通过实践产生的结果,它分布于个体、他人和各种人工制品中。”环境对学生具有强大的暗示作用,而用学生自己创造的周围情景进行教育,无疑是教育过程中最微妙所在。[13]

2.倾注人文关怀,搭建跨文化交流平台

倾注人文关怀,促进学校场域中师生共存的人文气息关照及对于彼此文化的共情理解,这对多元民族文化交融非常重要。互相理解、互相包容是多元民族文化交融的重要基础,文化之间的跨文化对话已成为多元文化融合的一种必要的存在方式。[14]搭建跨文化交流平台,创设一个多元包容的民族文化心理场,可以让不同的文化在这个平台上对话、交流,达到不同文化之间的理解、包容、互鉴和融合,使师生可以在良好的文化环境中进行文化浸润,感悟民族文化的博大精深,体会到“各美其美、美美与共”的深刻内涵。构建多元文化对话平台,不能仅仅依靠课堂教学及学科活动,还要充分发挥其他教育途径如劳动教育、课外校外活动、学生会活动等在促进异质文化交流及文化融合方面的重要作用。

第一,在平时的教学活动中应注意关照民族节日的到来并注意民族节日教学活动的预设与生成,如组织开展相应的民俗活动，抑或是开展关于此民族的综合实践课活动等,使教学活动本身就成为构建多元文化对话的平台。第二,创办多种社团组织如文学社、记者团、辩论队、合唱团等作为异质文化汇聚的平台,通过吸收同一兴趣的多民族文化背景的学生参与,在共同完成社团目标和任务中加强双边或者多边交流与对话,促进多元异质文化的了解和共融。第三,利用智能化信息化设施设备构建有利于多元文化交流的硬件平台,加深多元异质文化的理解,减少冲突,如建设多语言电教室、多民族文化展览厅、多功能教室、智能课堂、云端课堂等平台,相伴以信息技术教学、真人体验异质文化的方法来促使文化交融。

3.深化课程改革,培养学生跨文化适应能力

文化交融是一个动态的、非线性的且永远处于流变的过程,在这个过程当中必然夹杂着各种影响文化融合的偶发因素,只有培养学生跨文化适应力才能从根本上助力于文化交融。

在学校场域中,课程兼具“传递优质文化、播散人类先知”与“创造交流平台、激发学生思维、促进文化传承”的作用,因此要兼顾课程内容的包容向度,主流文化与少数民族优秀文化都应在课程内容中得到关照。为促进民族文化交融和多民族学生的跨文化适应能力,学校课程在价值取向上应囊括跨文化适应、民族文化交融,并在目标、内容、实施、评价等方面加以贯彻统一,保持内在的一致性。发扬国家新课程改革的基本精神,积极挖掘当地的民族优秀文化,形成国家课程、地方课程和校本课程三级联动的课程体系,有效促进学生跨文化适应的能力。同时,应调适显性课程与隐性课程的功能作用,从整体融合的角度让课程最大限度地对学生的成长施加积极影响。

学校可成立相关的课程研究团队,加强与高校、专家学者合作,通过教师、领导者、管理者在日常教学与管理中持续追踪研究的方式探究学生在跨文化适应中的困境与需求,有针对性地寻求解决方案并持续改进。一方面在课程教学中,有目的地创设一定比例的跨文化问题,让学生在真实的问题情境中思考多元文化冲突和融合现象;另一方面,牢牢抓住培育学生跨文化适应能力的价值点,激发学生的主观能动性,利用优秀的多元民族文化积极参与到校园文化建设中来。此外,衣食住行、休闲娱乐也是学生跨文化适应力培养不可忽视之处,需考虑适宜性与可利用性为学生提供便利。

4.萃取民族文化营养,利用现代信息技术,促进文化走向共生

民族文化是在长期的共同实践中产生和创造出来的,它承载着一个族群生生不息的奋斗目标,集族群意识、族群思想、族群规则、族群体制及族群身份为一体[15],每个民族都有自身独到的优秀文化基因,这是民族文化之根。民族文化为教育提供了最为重要的营养,是教育生命之源。没有民族文化,教育将失去人文关怀,其固有的内在活力也将衰弱。因此,学校也要善于萃取各民族的文化营养,促进多民族异质文化走向共生。根本上说,民族精神共生既是一种自然进化的事实,也是事物发展的规律,是人类理性思维的逻辑,是事实性与价值性的统一,是合目的性与合规律性的统一,也是人类的价值与目的的高度统一。[16]文化共生是民族文化交融追求的最高境界,也是中华民族精神蓬勃生长的不竭动力之源。

当今时代,高度发达的现代信息技术已经渗透到人类生产和生活的各个领域,成为生产更高效、生活更便捷的一种技术支撑和手段,“互联网+”已成为一种重要的工作学习和生活形态。在新技术背景下,学校也应该充分利用现代信息技术促进多元文化共生和融通。如可以在学校多媒体教室或电子阅览室通过创建“56个民族文化数字博物馆”、开设“民俗风情图腾美术制作网络课程”、搭建“民俗风情剧电子共享平台”、形成“民俗文化慕课”网络课程,展示民族文化的流变及演化、优质民族文化资源的发掘及保护,最终推动民族文化交融,使民族文化在现代社会中得到更好的传承和发扬。以广西壮族自治区壮锦文化为例,可在学校中创建“广西壮锦文化数字博物馆”和数字墙,与公共网络平台合作推送壮锦工艺传统工艺品制作过程,这一方面可为传统博物馆模式补充新鲜血液,使壮锦传统工艺美术“活起来”,另一方面用网络数字记载传统壮锦工艺美术的制作技艺,具有长久性、直观性和通俗性等特点;此外还可以在校园网或班群传播制作壮锦工艺教学视频,这样能更快更好地向全校师生弘扬壮族传统文化,促进民族文化的更好交融。