外语叙事教学：理论视角、内涵与方法

李晓博 欧丽贤

摘  要：新时代背景下，我国外语教育亟需进行与“讲好中国故事”能力培养相适切的教学方法探索。文章聚焦于叙事教学方法探索，对近20年来国内外的外语叙事教学进行综述研究。结果发现，基于不同理论视角的叙事教学展现出了不同的内涵和多样化的教学方法。我国高等外语教育应根据不同培养阶段，灵活采用不同内涵的叙事教学方法，以便促进“讲好中国故事”的能力培养。

关键词：叙事教学;“讲好中国故事”;数字故事

中图分类号：G642 文献标志码：A          文章编号：2096-000X（2021）33-0102-04

Abstract： Under the background of the new era， it is urgent to explore teaching methods suitable for the cultivation of the ability of "telling Chinese stories well". This paper focuses on the exploration of narrative teaching methods， and reviews the research on narrative teaching at home and abroad in the past 20 years. The results show that the use of narrative teaching based on different theoretical perspectives shows different connotations and diversified teaching methods. China needs to formulate a step-by-step framework and teaching plans that target the cultivation of narrative competency. To promote the cultivation of the ability of "telling Chinese stories well"， narrative teaching approaches with different connotations shall be adopted according to different training stages in foreign language teaching flexibly in China.

Keywords： narrative teaching methods; "telling Chinese stories well"; digital stories

“讲好中国故事”是习近平总书记在2013年8月19日召开的全国宣传思想工作会议上提出的关于对外传播的重要思想。外语专业作为培养国家涉外人才的窗口学科，担负着培养学生“用外语讲好中国故事”能力的重要使命。“用外语讲好中国故事”，意味着外语专业学生除具备语言能力外，还应具备用外语对中国社会、中国人、中国文化进行研究和叙述的能力，本文称之为“中国文化叙事能力”。这对外语教育提出了新要求。外语教育不能再仅仅停留在语言能力的培养，如何同步培养中国文化叙事能力成为新时代我国外语教育面临的重要课题。

当下，我国亟需进行与中国文化叙事能力培养相适切的教学方法探索。叙事教学作为培养叙事能力的有效方法被运用于二语习得领域，已有一定的历史。因此，首先有必要弄清楚叙事教学的类型、理论视角、具体的教学方法等，从而明确叙事教学对我国中国文化叙事能力培养的启示与借鉴之处。

本文基于国内外近20年来的叙事教学研究，围绕叙事教学的理论依据、发展趋势、主要类型以及具体的叙事教学方法等进行文献综述研究，在此基础上探讨叙事教学在我国高等外语教育中的应用。

一、不同理论视角下的叙事教学

近20年来，二语/外语教育中的叙事教学，主要基于叙事的本质内涵，受心理学、社会文化理论、二语习得等理论发展的影响，主要分为以下几种类型。

（一）基于认知理论的文学与任务叙事教学

基于認知主义心理学理论的叙事教学主要强调叙事的“理解和认知”功能。认知心理学的“学习观”认为，学习是通过脑内的积极组织，知识结构不断发展和更新的过程，包含知觉、记忆、思维、想象、感情、情绪和语言等心理过程。因此，二语习得理论必须从有限、孤立的观点转变为更为整合的观点，从人和文化的角度考虑语言学习。认知主义心理学将“叙事”定义为人类认知自己和世界的方式，认为人通过故事投射、讲述故事等活动促进心智、情感、想象等认知能力的发展。因此，基于认知理论视角的叙事教学认为，“将语言学习与情感、想象、创造等有机结合起来，是叙事教学法的特点”[1]，充分体现了叙事教学的认知主义心理学特征。文学/故事教学是人们所熟知的认知理论视角下叙事教学的形式。近些年来，二语习得领域内认知理论的叙事教学扩大了 “文学”的范围，涵盖了文学叙事教学和任务叙事教学两大类。

1. 文学叙事教学

人们所熟知的文学叙事教学主要是将文学文本——通常被理解为已存在的书面（有时是规范的）文本，比如神话故事、文学语篇等作为语言学习的载体运用于语言教学。文学之所以可以运用于语言教学，是因其可为学习者提供完整、真实的语言使用范例，使之注意到语言形式和意义之间的联系。同时，文学对培养学生的理解能力、文学欣赏能力以及情感等也有重要意义。作为实证研究，Yang[2]对在香港大学英语（EFL）课上通过阅读科幻小说提高学生英语水平的实践进行调查研究。结果表明，让学生阅读科幻小说，并采用以讨论、互评、写作等活动为主的授课方式，能使学生更多地练习语言的四种技能;同样是实证研究，Lao和Krashen[3]对两组大学生进行对比研究，其中一组采用大量阅读文学文本的叙事教学形式，课堂上大部分时间用于讨论阅读;另一组则以讲授语言技巧为主要教学方式。结果发现，与对照组相比，实验组的词汇量和阅读速度都明显提高，证明了文学叙事教学对语言习得的作用;国内，顾悦[4]呼吁将文学名篇等人文经典阅读作为我国英语教学的核心，通过文学阅读促进英语习得的同时，提高学生的人文素养和综合能力。

文学叙事教学的优势在于语言使用的完整“输入”，并提供目标语叙事策略、叙事技巧的学习机会，是培养叙事能力的基础。但文学叙事对零基础的初级学习者而言，难以发挥有效作用。另外，文学叙事教学较难建立起语言学习与學习者之间的关联，在基于实际交际需求的语言“输出”方面存有不足。

为此，叙事教学研究扩大了运用语言教学的“文学”概念。文学的定义不再局限于已有的书面文本，泛指用来表示语言学习者可以利用的任何富有想象力的文字，包括诗歌和其他非叙事形式。其中，讲述学习者“个人故事（personal story）”作为与任务教学法相结合的任务叙事教学形式在2000年开始增多。

2. 任务叙事教学

“个人故事”作为任务叙事教学形式被运用于语言教学有几方面原因。首先，学习者对自己的故事最为熟悉，用语言叙述自己，既是理解自己的方式，同时又可以打开语言学习之门。其次，从任务教学法的角度来看，“个人故事”应列为语言教学的任务之一。因为，学习者在教室外进行的日常对话通常包含讲述关于自己的故事。另外，相较于文学叙事教学，“个人故事”可以使学习者充当语言的使用者而不是学习者。从这种意义上讲，任务叙事教学更容易使语言学习与学习者个人产生关联，实现语言教学的“输出”目标。同时，研究表明，任务叙事教学在发展学习者之间的情感表达、共同体建设（community building）、社交互动、提高学生身份认同及班级认同等方面有较为明显的优势。Cortazzi和Jin[5]跟踪了一群使用关键字和故事线索图（story maps），采用先母语讲述、再英语（L2）重述“个人故事”的教学中青少年学习者的学习情况。他们得出的结论是：随着学习者被鼓励“讲述自己的故事”，他们的语言能力和元认知得到发展。同时，讲述自己的故事使学习者可以“为其真实经历发声”。

任务叙事教学将叙事以任务的形式运用于语言教学，使得叙事教学更为灵活多样，而且可以有效建立起叙事与学习者个人之间的联系。任务叙事教学将语言学习由分散的语法、句型的学习转化为学生为完成自己感兴趣的叙事任务，通过完整的叙事“输出”而学习。文学叙事和任务叙事教学作为认知学习理论的产物，其根本目的在于通过叙事提高学生的语言和认知能力。在课堂教学中，主要以小组讨论、同伴分享、讲述、重述、反思、互评等为主要形式开展任务叙事教学，引导学生创造或进入真实（非虚拟的）交际语境，进行完整的语言“输入”和“输出”活动。

（二）基于社会文化理论的研究型叙事教学

自20世纪90年代末开始，在二语习得领域，语言学习被视为社会文化行为的一种，其与学习者所处的社会地位、共同体、身份（identity）认同等密切相关。因而，二语习得研究开始从关注“语言的习得”，转向关注“学习者”。采用叙事探究、人生故事（life story）等方法对学习者的语言学习史、传记等进行的质性研究开始增多[6]，这些研究不仅生动地揭示了学习者的语言学习经验如何受文化世界和特定叙事话语的建构，同时也为叙事教学提供了新思路。正如Wajnryb[7]所主张的“经验是故事的原材料”，“个人故事”尽管源于讲故事者的生活经历，但并不只是关乎自己。因为，每个“自己”都处于社会文化和与别人的关系之中。同时，根据Dewey的要义，人类通过故事的形式讲述经验，同时又通过对经验的反思来探究意义，而学习则发生于对经验的反思和对意义的探究中。因此，让学习者对包括“个人故事”在内的经验进行叙事，对故事的社会文化意义进行反思和探究的叙事教学，开始进入人们的视野。本文称之为研究型叙事教学。

研究型叙事教学的关键在于赋予学习者“研究者”身份：通过撰写、自述、访谈等手段，讲述/收集故事，并对故事的社会文化意义进行分析和阐释。具体的教学步骤为，建立研究小组、确立研究题目、开展叙事研究活动、报告研究成果、开展研究性学习。

Balyasnikova和Gillard[8]在以成人学习者为对象的语言课堂上，让学习者撰写语言学习自传，并对其展开研究。课堂以小组讨论、同伴分享、分析故事的形式开展，学习者们书写、阅读、分享故事，并分析和反思故事在他们人生中的价值;Clark和Rossiter[9]等让学生对自身或他人的语言学习（或生活或跨文化）经验进行叙事，引导学生对影响语言习得背后的社会、跨文化因素以及对身份建构产生影响的话语进行分析和反思;黄均钧[10]以“对话日语专业”为主题，采用让学生在课堂上开展“人生故事”访谈，继而对访谈资料整理、撰写、叙述别人故事的叙事教学形式，促进对他人和自身的理解以及对未来“可能生活”的思考。如此，充分利用叙事所具有的“对社会文化的理解和阐释功能”以及“对经验意义的探究和反思功能”，将叙事教学变为研究过程。也即是说，与文学叙事和任务叙事比较起来，研究型叙事教学因为将故事从个人的、内省的领域进一步发展为社会的、公共的领域[7]，因而，教学的“研究”特性开始彰显。

研究型叙事教学与认知理论的叙事教学比较起来，在“讲故事”与“故事的社会文化意义探究”之间，天平更加倾向于后者。认知理论中的叙事教学目标更多以发展语言认知能力为目标，而研究型叙事教学目标则主要是发展阐释、探究、思辨与批判性反思能力。“故事”或“叙事”是语言课堂向社会、公共领域延伸的载体，建立起了语言学习与“生活世界”间的有机联结，拓宽了语言学习的广度与深度。

（三）基于信息技术的数字故事教学

数字故事（Digital Storytelling），是近年兴起的多媒体技术（比如：字幕、图片、音频、视频等）与叙事的结合，是一种通过演示文稿（PPT）、视频、动画等可视化手段讲故事的新方法。

数字故事包含七大要素：（1）故事的主旨（观点）;（2）故事的戏剧性;（3）饱含情感的内容;（4）旁白解说;（5）背景音乐;（6）各种元素的精心处理;（7）故事节奏的起伏。数字故事因为强调故事的戏剧性、情节起伏以及饱满的情感，配上可视化的图片，加上背景音乐、旁白等的渲染，比起传统的讲故事方法，可以更快、更直观、更“煽情”地将故事的意义传递给观众，有效提高共享故事、传播故事的效果。

数字故事尽管用“数字化手段”呈现、讲述故事，但其核心不在“数字”，而在“叙事”。因为要在短时间内（通常2～5分钟）将故事的主题、线索以及意义等呈现给观众，便需要故事制作者充分做好故事的选题、解读、意义挖掘、故事呈现、组织语言等一系列的“叙事”活动。

正是因为“数字故事”的“叙事”功能，近年，在二语/外语教学中，数字故事受到越来越多教师的青睐。近年的一系列研究报告了数字故事对语言教学的作用。研究表明，数字故事教学，不仅有助于提升学生的语言能力，同时在提高协作能力、学习动机、学习投入、身份构建、思辨能力及解决问题的能力等方面均有良好的效果。

数字故事教学的关键在于实现以学生为中心的教学。课堂通常以小组合作的方式开展，学生需要完成：自主选择故事主题、故事内容，研究故事意义，选择故事图片，制作旁白，分工合作录制视频，展示数字故事，相互评议等系列任务。学生在小组内开展数字故事的步骤为：确立数字故事要点、选择支撑材料、组织数字故事、编辑和修改叙事脚本、以音乐和口述方式构建数字故事、呈现数字故事[11]。

与前两种叙事教学比起来，数字故事作为新兴的叙事教学方法，有其独特的魅力。首先，由于与多媒体技术的结合，“叙事”过程和叙事展示更为有趣和直观，更容易激发学生的学习兴趣。同时，由于强调故事情感，更容易调动和促进学生的深层次参与，促进深层学习的发生。除此外，数字故事教学在培养叙事能力和叙事展示技巧方面有独特的优势。

二、总结与启示

综上可见，近20年来，受心理学、二语习得理论发展的影响，叙事教学不再仅仅意味着“文学教学”，通过与教学任务或研究课题或与信息技术相结合形成了数字故事的形式，并应用于语言教学。从发展学生的叙事能力来讲，本文所分类的四种叙事教学各有所长，可互为补充。首先，文学叙事教学的优势在于语言使用的完整“输入”，是培养叙事能力的基础;任务叙事教学将语言学习由分散的语法、句型的学习转化为叙事的完整“输出”，既发展语言能力又发展包括语篇、写作、故事意义探究等在内的叙事能力;研究型叙事教学赋予学生“研究者”身份，使叙事成为被研究的对象，在发展语言能力的同时，发展思辨、研究和社会文化叙事等方面的能力;新兴起的数字故事教学，在叙事表达和叙事呈现方面有此前的叙事教学所无法企及的优势。采用数字故事教学，不仅可以使学生通过参与叙事过程获得发展，更能提高学生的多元叙事表达和叙事呈现能力。

叙事教学对“用外语讲好中国故事”能力培养的启示意义可以概括为以下两点：

1. 我国外语教育应改变仅以语言技能培养为主的外语教育思维，充分重视包括文学阅读、叙述故事以及对生活经验探究、阐释在内的外语叙事能力的培养。

2. 充分利用叙事教学的多样性，根据外语学习的不同阶段，采用不同类型的叙事教学方法。具体而言，在外语学习的初-中级阶段，以“认知”叙事教学与“数字故事”教学相结合的方法为主，从阅读目标语故事和讲述身边故事、与“我”相关的简单故事入手，并采用故事的“整体输入”和“整体输出”结合的教学方式。在重点夯实学生语言基本功的同时，逐步培养叙事性思维和叙事能力。在外语学习的中-高级阶段，采用以“任务”叙事教学、研究型叙事教学与“数字故事”相结合的教学。以小组合作为主，赋予学生“研究者”身份，围绕“中国人、中国大学、中国城市、中国乡村、中国文化”等话题开展访谈、观察、小组内讨论，阐释研究主题，编辑故事题材及叙述、呈现等系列叙事研究活动。建立以班级或年级为单位的“数字故事”网站，将研究结果以“数字故事”的形式发布在网络上，激发学生叙事动机。

参考文献：

[1]熊沐清，邓达.叙事教学法论纲[J].外国语文，2010，26（6）：104-113.

[2]Anson Yang. Science Fiction in the EFL Class[J]. Language， Culture and Curriculum， 2002，15（1）：50-60.

[3]Christy Ying Lao，S Krashen.The impact of popular literature study on literacy development in EFL：more evidence for the power of reading[J].System，2000，28（2）：261-270.

[4]顾悦.回归经典阅读：英语专业的人文性与基于阅读经验的文学教育[J].外语教学理论与实践，2016（2）：42-46.

[5]Martin Cortazzi，Lixian Jin. Narrative learning， EAL and metacognitive development[J]. Early Child Development and Care， 2007，177（6-7）：645-660.

[6]Benson， P D，Nunan.Learners' Stories： Difference and Diversity in Language Learning[C]. Cambridge： Cambridge University Press，2005. [7]Wajnryb R. Stories： Narrative activities in the language classroom[M]. Cambridge： Cambridge University Press，2003.

[8]Balyasnikova N，S Gillard.“I love to Write My Story”： Storytelling and its role in seniors[J]. Language Learning，2018，30（2）：81-90.

[9]Clark M C，M Rossiter. Narrative learning in adulthood[J]. New Directions for Adult and Continuing Education，2008（119）：61-70.

[10]黃均钧.走向生活世界的大学日语课堂——来自“生活故事访谈”活动的实践报告[J].高等日语教育，2019（1）：36-46+156.

[11]Moradi H，H Chen.Digital Storytelling in Language Education[J].Behavioral Sciences，2019，9（12）：147-155.