大学外语课堂语言输出不足问题及对策

胡宏屹

（云南财经大学国际语言文化学院，云南 昆明 650221）

一、大学外语课堂语言输出不足问题

根据《大学英语课程教学要求》（以下简称《课程要求》）（教育部高等教育司2007），在中国外语教学界，以学生为中心的外语教学理念业已成为大学外语教学改革的出发点和立足点。有研究表明，长期以来，我国大学英语课堂教学仍在一定程度上延续传统的教学模式，即以教师讲授为中心（郑树棠、卫乃兴、陈永捷，1997，王初明2014，文秋芳2015，束定芳2010）。教师基本上都在赶任务，完成教材提供的材料和练习讲解，至于最后是否达到了课堂教学目标，则并不关心（束定芳 2010），这导致本土外语教学实践中出现“学用分离”弊端（文秋芳2015）。

就解决上述要求和现状不相匹配的问题，有诸多学者强调了外语课堂中学生输出的必要性（李萍 2006， 束定芳 2010，文秋芳 2013，王初明 2014，王守仁 2016）。有研究（赵培2004）重新评估了大学英语教学中“输入”与“输出”的角色。输出可以在很大程度上促进课堂教学的效果，大学英语课堂教学应该是以“输出”为中心的语言实践。另有研究（李萍2006）通过回顾和思考语言输出假设研究，建议外语教学应该在协商意义和合作互动的学习任务中，以语言输出为目的，改变以教师为中心的教学方法。文秋芳携其团队构建了“产出导向法”理论体系（文秋芳2017），旨在克服中国外语教学中“学用分离”弊端，提高课堂教学效率（文秋芳2017）。

二、语言输出假设

20世纪80年年代中期，二语习得理论中出现了Krashen(1985)的可理解性输入假设和Swain(1985)的输出假设。Krashen宣称，可理解性输入是二语习得的决定性因素。相应的，Swain（1985）根据加拿大法语沉浸式教学结果提出输出假设。她认为学习者要达到较高的外语水平，仅靠可理解输入是不够的，需要可理解输出。Swain(1993)认为输出假设对语言习得有三大功能：1）注意功能——语言输出能促使学习者意识到自身语言的不足，以及对新信息的注意；2）检测假设功能——对目的语做出各种假设，并根据反馈进行不同程度的调整；3）元语言功能——学习者运用语言来分析和描述语言，是对语言形式的思考。

本文所定义的“输出”包括在课堂中的口语输出与书面输出，涵盖教师与学生之间的互动、学生与学生之间的互动、学生报告、讨论以及其它任何形式的口头和书面产出。

三、语言输出假设在国内的理论探讨和教学实践

20世纪80年代，Krashen的输入假设理论被介绍到我国时，正值国内的外语学习环境处在输入资源匮乏的年代，因此语言输入成为当时教学与研究的焦点。直到90年代中期，当我国外语教学中语言输入途径与输入量不再成为核心问题，教学效果仍不理想时，Swain的输出假设才开始引起我国外语教师和研究者们的注意（李萍2006）。

尤其是文秋芳（2014）提出“输出驱动-输入促成假设”。“输出驱动”主张产出即是语言学习的驱动力，又是语言学习的目标。产出比输入性学习更能激发学生的学习欲望和学习热情，更能取得好的学习效果。如果在学生互动交流的基础上，教师又能够提供恰当的输入素材和内容，这些材料就能起到“专家引领”的作用，有效拓展学生现有的知识与语言体系，将产出水平推向一个新高度。以“输出驱动-输入促成假设”为原型，文秋芳（2015，2017）尝试构建具有中国特色的外语教学理论——“产出导向法”理论体系。该方法主要针对的是中高级外语学习者，通过实现课堂教学“输入”和“输出”的一体化，克服本土外语教学“学用分离”的弊端。

四、促进语言输出建议对策

（一）缩短讲授时间，多给学生语言实践和提升其他综合技能的机会。

将讲授时间控制在50%左右，其余时间用于学生的语言输出和互动。教学设计跳出教材的藩篱，以学生输出为目的，有侧重地选择教学目标和教学内容，配以相应的课堂活动，并辅以适切性输入。设计课堂活动应注意以下三点：

1.目标多维度：将语言学习和语言应用有机结合，促进学生进行有效的语言学习和内容学习的同时，提高学生的综合技能，比如思辨能力、创新能力、协作能力、自主学习能力，以及探究问题和解决问题的能力。

2.形式多样：灵活组织个人、对子和小组活动，使教师与学生，学生与学生之间皆有互动，给学生理解教学内容的时间和机会。活动形式不拘泥于做练习、回答问题，可尝试角色扮演、辩论、故事复述、影子跟读、思维导图制作、海报制作、课堂报告等富有创意且具有一定挑战性的任务或活动。让学生觉得所做的事情“有意思”，以此调动学生的学习兴趣，提高学生的学习参与度。

3.内容联系实际：将内容与学生的生活、经历和经验相关联，创造真实的，符合学生语言水平的情境，让学生感觉所学的东西在课堂上“有用”，从而激发学生的情感体验，调动学生的学习积极性，提高学生的学习投入度。

（二）转变教师课堂角色，促成有效教学的发生，提升输出质与量。

缩短讲授时间并不意味着把教师的课堂角色边缘化，而是建议教师成为课堂教学的主导，把主导作用多维化、立体化，以便创造利于学生语言学习和应用的环境，优化学习输出“土壤”。教师不仅仅是咨询者、促学者和帮助者，更是设计者、组织者、引领者、指挥者。教师在扮演各种课堂角色的过程中应做到：

1.对课程目标、内容和要求与学生进行有效沟通。

2.鼓励学生参与课堂活动和互动，适当提高对语言错误的容忍度。对学生的问题有问必答，提供适切性输入，帮助学生补充欠缺的语言知识或相应的学习策略。

3．教师在教室多走动，关注学生的学习状态，适时提供帮助和指导，实施差异化教学。

4．教师对学生的输出和表现给予针对性反馈，同时设计恰当的任务确保观众有效参与，促使学生关注其他同伴的输出成果，共同提高输出成果质量。

5．采用成果导向的教学模式，整合运用以学生学习为中心的教学法，如任务型教学法、基于项目的教学法、基于内容的教学法、翻转课堂等，让学生承担起学习的责任，调动学生的学习能动性，提高其自主学习以及合作学习能力。

总之，为解决学生外语学习输出不足和输出质量不高的问题，外语教师应践行以学生为中心的外语课堂教学，把课堂变成语言运用的场所，给学生创造充分的语言实践和提升“多能力”的机会，将理解性输入活动与产出性的输出活动对接，将“学”与“用”有机结合，避免“学用分离”。