如何进行高中英语艺体特长生阅读理解分层备课

杨芬芬

（贵溪市实验中学，江西 贵溪 335400）

一、阅读教学分层模式

前人的研究中有聚焦阅读过程的，从他们的研究中，可以总结出以下三种阅读教学的模式。

（一）自下而上阅读模式

该模式主张阅读理解是读者在理解了单个单词、短语、句子的意思后才能产生的。阅读过程就是从最基础的字母和单词的理解开始，逐步上升到语篇的理解。这是因为对文字的辨认(低层次)往往先于认知层面的理解(高层次)，作者通过文字所表达的内容比读者能够理解的要多，读者处在一个被动的位置，因为他们一直要努力读懂文本的意思(Harris &Sipay,1990)。这一模式认为读者 在阅读时，眼睛是从左到右，一个字一个字读的，先理解了单个词意，再理解词组、从句、整句话的意思。这个过程是从最小单元到意义获取的过程。因此，在实际教学中，教师往往都是先教生词和新的句型结构，然后带着学生一句一句、一段一段去阅读、讲解。而对单词准确、快速的辨认更是教师教学中的重点，也就是说，教师会在教学中训练学生看到单词就能读出并说出其意思的能力。

（二）自上而下阅读模式

而有时候，我们读到的一些内容中有不少生词，但因为对它的话题比较熟悉，所以完全可以猜测出这些词的意思，从而实现对所阅读内容的理解。Goodman 曾经说过，阅读就是一种基于心理语言学的猜谜游戏。在实际教学中，该模式倡导教师从激活学生背景知识入手，让学生有能力去完成这样一场猜谜游戏。

（三）交互式阅读模式

交互式阅读模式是目前公认的对阅读过程最好的诠释，因为它结合了“自下而上”模式和“自上而下”模式的一些特点，使它们相互结合，更好地为阅读理解服务。该模式认为，读者的大脑接受了文字符号并对其进行意义的解读，这个过程不仅需要读者具备良好的语言功底，包括对文字和句子的理解，还要求读者具备一定的背景知识，并能够利用这些知识帮助自己解读文本的意义。这个过程是读者和文本互动的过程，读者利用语言知识和背景知识对文本进行解读，将新信息和旧知识建立联系并构建新的知识体系。这个过程既包括对单词、句子的理解，也包括从自身经验出发对文本进行的解读。只有两者交互，读者才能更好地进行阅读理解。相比较而言，交互式阅读模式似乎更符合阅读过程的特点，虽然没有多少实证研究作为支持，理论上讲，它似乎是阅读教学最适用的模式。

以上三种模式呈现了阅读理解过程的三种途径，一是必须先懂单词的意思才能读懂意思，二是没有单词的意思也可以依据经验和推测读懂大意，三是前两者的结合。基于这三种途径也就有了相应的教学模式，即或先教单词，或先读大意，或两者兼顾。笔者认为，教师应该找到对阅读有阻碍且无法利用上下文和已有知识经验进行推测的单词进行预教。另一些可以推测词义的则在学生理解大意过程中去解决，帮助学生更好地理解文本。除了这三种以阅读过程区分的三种教学模式以外，还有两种模式我们也经常看到(McKeown,Beck &Blake,2009)，一种模式是基于阅读策略的教学，另一种模式是基于阅读内容的教学。这两种模式是以教学侧重点来区分的。

（四）基于阅读策略的教学

顾名思义，基于阅读策略的教学注重阅读策略的训练，教师会教给学生如何根据所读文章选择恰当的阅读策略帮助自己理解，比如预测、提问、推断、总结、记笔记等。之所以要从策略训练入手也是源于人们对思维的认识，学者们认为，人们面对问题时，会通过确定目标、监控过程、分析证据等策略推理出解决问题的办法。这种推理过程也适用于阅读，学生首先要理解阅读的目的，其次要知道如何利用阅读内容所提供的信息去分析所读内容，并实现阅读的目的。学生对于阅读策略在阅读过程中的重要价值、意义和作用要能够有所了解，才能在自主阅读时主动采用，从而提升阅读理解水平。因此，教师需要教会学生在阅读理解遇到困难时，利用阅读策略解决难题。教师可以通过解释并示范阅读策略的使用，让学生学会选择和利用合适的阅读策略提升自己的阅读理解能力。

（五）基于阅读内容的教学

与基于阅读策略的教学模式不同，基于阅读内容的教学注重的是让学生关注所读内容，阅读理解是建立在对意义的讨论之上的。这种教学模式认为，人们对于篇章的理解是大脑对所读文字的有意义的解读，是对信息的整合。人们在阅读过程中，每遇到新的信息都会去思考这一信息和文章前面已经给出的信息是什么关系，和自已已有的背景知识之间的关系又是如何，这些信息是如何有机而连贯地联系在一起，表达一种思想或观点的。在这种教学模式中，教师会组织学生讨论，就内容、主题或某个问题进行深入的讨论，比如，人物性格、动机、情绪变化等。

教师应该将这两种模式进行有机结合，既注重对内容的理解，也关注阅读策略的培养，这样，不仅能让学生体会到“阅读”的过程和思考的意义，也可以教给学生阅读、思考与分析的手段。

二、阅读教学原则与策略

阅读教学有一些基本原则可以遵循(王蔷，2006):1.阅读材料和阅读任务要能够激发学生的阅读兴趣。2.阅读任务的设计要以鼓励学生对文本进行深层次思维为主要目的，而不是以测试学生对文本信息的记忆为主要目的。3.阅读教学不应只是为了读懂某一篇文章，而应以培养学生阅读策略和阅读能力为主要目的，使学生能够在自主阅读时利用所学的策略或技巧帮助理解所读内容。4.教师要以培养学生自主阅读能力为目标，逐渐减少对学生的指导和帮助，使其能有机会实践所学策略，进行自主理解和思考。

从这些原则来看，阅读教学中教师主要考虑的是阅读兴趣、思维能力、终身阅读这几个方面，阅读教学的目的不是为了读懂课堂上遇到的文章，而是帮助学生形成强烈的阅读兴趣，即使在课下也自觉自愿如饥似渴地读书，同时，帮助他们形成终身阅读的能力，即便在阅读的时候也可以对所读内容进行合理的质疑和思考，这样的阅读教学效果才是让学生终身受益的。

（一）激活已有知识

读者已有的知识包括其生活经验、语言知识、文化知识、话题知识等许多方面，也称为图式。许多研究表明，在读前阶段激活恰当的图式将对阅读产生很大的帮助。激活背景知识的方法可以是多种多样的，比如，教师可以引导学生进行预测，预测可以是基于题目的、词汇的或是基于一些问题展开的。无论预测的内容是否会在阅读文本中出现，都为学生的阅读理解打好了基础。此外，教师还可以就文章的文化背景、话题等展开讨论，为学生搭建好阅读的基础。

（二）词汇学习

在外语阅读中，词汇量的大小会对阅读理解产生重要影响(Levine &Reves，1990)。因此，在阅读教学的过程中，如何处理词汇成为一个重要的研究内容。本书第四章专门就此问题展开了论述，此处就不再赘述。

（三）阅读理解

许多教师在教阅读时，多以检查学生是否读懂为目标，他们通常会让学生回答一些 关于文章的问题，或以判断正误的方式去检测学生的阅读结果。然而，这样做的结果是，阅读理解能力强的学生准确率永远高，而阅读理解能力弱的学生始终没有学会如何阅读，做对题的概率自然也总是不尽如人意。教师应该重视阅读的过程，教会学生如何阅读，而不是仅仅检查阅读的结果。Anderson (2004) 介绍了几种教阅读理解策略的方法。比如，教师可以让学生对所读内容进行总结概括，让学生对所读内容进行提问，或者让学生回答了教师所提的阅读理解问题之后对给出的答案进行论证。这些活动旨在帮助学生学会阅读，分清主次，学会思考等等。

（四）提升阅读速度

在教学中，我们经常可以看到学生在阅读时用笔指着一个字一个字地读，或者不出声地去“朗读”。这些习惯都使得学生的阅读速度降低，从而导致阅读理解出现障碍。而教师在教学中经常会说"Read the passage as quickly as possible",这说明教师注意到阅读速度的重要性，但是缺乏有效的指导策略。Anderson (2004) 介绍了四种有效提升学生阅读速度的活动:1.阅读速度提升训练:给学生60 秒钟的时间，让他们尽量多地阅读。然后，再给60 秒时间，学生需要再次从头开始读，但这次他们要尽量读得比上一个60 秒要长。这样的训练可以进行三到四遍。该活动的目的是让学生能够越来越快地扫读已经读过的材料，并尽量多地阅读材料中未读过的部分。2.重复阅读训练:给学生一篇短文，让学生一遍一遍地读，直到他们达到阅读速度和阅读理解的标准。可以作为努力标准的阅读速度为每分钟200 词，阅读理解正确率达到70%。3.班级阅读速度训练:教师和同学共同商量出一个班级阅读速度目标。比如，如果班级目标是每分钟250 词，而学生将要阅读的材料是每页约125 词，那么全班学生应该在30 秒之内完成一页的阅读。教师看时间，提醒同学翻页。这样可以训练学生的阅读速度。4.个人阅读速度训练:这个活动和第三个活动很相似，只是这个活动针对个人。学生可以给自已定一个阅读速度的目标。每个学生都制定好之后，教师每10 分钟提醒一下，学生可以在阅读材料上标记，看读了几行，是否达到了目标。

在阅读教学中，教师要特别关注阅读策略的训练和实践。需要指出的是，阅读策略的使用并非越多越好，而是要根据阅读目的、阅读材料、学习目的等不同条件采用恰当的阅读策略。读者需要了解各种各样的阅读策略，也应该有机会去实践和探索已知的和未知的阅读策略，更需要不断反思和评价自已使用阅读策略的有效性，以期不断提升自己的阅读理解水平。对于艺体生的阅读理解要进行分层备课，进行阅读理解不同层次方面的备课策略探究，以提高学生的阅读理解水平。