写长法与思辨能力培养研究

李岩岩

（南宁师范大学，广西 南宁 530000）

一、引言

一直以来，思辨能力的培养是高等教育的根本任务，也是大学学习不可或缺的部分（Moore 2011），因此加强学生的思辨能力的培养也在英语教学中受到了广泛的关注。而“写作是培养学生思辨能力最有效的课程之一”（孙有中等 2011：604），现有将思辨能力与写作结合的研究包括写作教学与思辨能力的思考（孙有中，2011；），写作教学中思辨能力的策略研究（张福慧；夏文静，2012；）以及在写作教学中的实践创新（金晓宏，2018）。写长法是王初明（王初明，2005）提出的以写的方式促进英语学习的方法，在大量实践中得到了较好的效果，但有关写长法的评价大多关于学生的输入效果以及写作效度的检验，有关写长法和思辨能力的研究尚不是很多。

二、思辨能力与写作

“思辨能力”就是我们常说的批判性思维，意为“建立在标准之上的有辨别力的判断”。本质上思辨能力是指独立有辨别性思考的能力，这是一种理性的判断能力。在英语教学中，传授语言知识技能固然重要，但是也要注重学生的思辨能力的培养，每个人不只是有思想的人，更应该是具有深层次思考能力的人。

国外比较著名的有关思辨能力的构成模型是Paul和Elder的三元思辨能力模型，他们把思辨能力分成三个大方向：思维元素，评判标准和智力特征。思维元素包含目的，问题，信息，概念，假设，推理，视角和启示，衡量这些思维元素则需要看其清晰性、准确性、相关性、精确性、重要性、逻辑性、完整性、理据性、深度和广度，人的智力需要具有谦卑、勇敢、同情、独立、正直、坚持、自信和公正8个特征。

国内也有思辨能力构成测量模型以及理论框架的研究，其中英语专业学生方面以文秋芳（2009）的思辨能力层级理论模型最为著名。该模型把思辨能力分为元思辨能力和思辨能力。林晓，何珍莲（2017）提出了大学英语课堂中思辨能力的培养理论框架，明确了大学英语课堂中思辨能力的培养任务。

英语写作属于输出型技能，应该要让学生学会思考，学会表达自己的思想。“写长法”的产生带来了新的教学理念和有效的写作教学方法，但有关写长法与思辨能力的研究较少。为了填补这一空白，本文试图通过分析“写长法”的实践，以林晓，何珍莲（2012）提出的大学英语课堂中思辨能力框架为基础，探讨“写长法”在实践教学中对思辨能力培养的影响。

三、研究数据述评

本文在中国知网全文数据库平台上，以“写长法”以及“大学写作”为关键检索词，检索了数十篇与此相关的文献和硕士论文，再经过人工筛选，剔除相关性不大的文章，共获得数据文章14篇。检索的期刊主要是我国的外语类核心期刊、非外语类核心期刊，一般期刊以及硕博论文。最后获得的14篇数据论文为直接针对高校英语教学中“思辨性写作”而进行实证研究的论文。

方玲玲（2004），吕丹（2006）从情感维度出发，通过实证研究证明了“写长法”对学生的学习态度具有积极的促进作用。淦钦（2013），康晓倩（2014），颜太容（2006），杨晔（2006）从教学效度出发，采用对比实验的方法，通过对比分析证明了使用“写长法”进行大学英语写作教学取得了更好的效果。裴希山（2008），王宇（2013）从可行性角度出发，通过对比实验进行定量定性分析，得出了“写长法”在大学英语写作教学中行之有效的结论。陈松菁（2012），，赵淑元（2010），吴兆丽（2013），刘剑锋，李琳琳和刘伟（2012）从实践应用的角度出发，探讨了“写长法”在实践中的实施方法和注意事项。

四、分析评价

（一）理论基础

基于Moore（2011）的“跨学科教学法”和“思辨能力培养与外语基础课程融合的框架”的有效结合，林晓和何珍莲（2012）提出了大学英语课堂中思辨能力培养框架，该框架认为思辨能力的培养任务应该作为大学英语课程中的所有课程中的一部分，以此体现整个大学的思辨能力培养的目标，从课程内容出发将大学英语的课堂任务转化为思辨能力培养活动。

大学英语思辨能力培养分为五个环节：1.理解，即理解文本内容以及情感态度。2.评价，即基于文本内容表达自己的观点。3.扩展，指为学生提供多角度看问题的思路，不能仅仅是局限于某一个观点。4.应用，意味着以语言形式为依托，表达自己的观点。5.反思，也就是再次重复前三个环节的进行，在反思的过程中，有意识地重新审视自己。

（二）写长法提升思辨能力的三环节

写作任务设计是“写长法”应用于教学中的重要部分，分析将从选取的14篇实证研究论文中的教学设计环节出发，分别分析引导环节，讨论环节以及评价环节。

在引导环节的教学设计中，研究者一般选取学生们感兴趣的话题，并采用不同的方法激发学生的兴趣。方玲玲（2004），康晓倩（2014），李燕玲（2011）以及刘慧（2010）都选择了与课本文章相关的主题，写作任务布置在学习课文之后。在写作构思前，对学生进行一定的阅读输入。在这个过程中，学生在老师的带领下对阅读文本进行理解，了解其意义，并分析文章的风格、目的、结构，掌握文章在实际生活中的社会文化功能，从而对文本观点进行解读和推断。最后在此前的基础上，引导学生对文章内容观点进行批判性分析和思考，了解其观点、立场和倾向。

在讨论环节的教学设计中，在选择与课本文章详尽的主题或学生们感兴趣的话题的基础上，陈松菁（2012），吕丹（2006）和王宇（2013）都采取了小组讨论的方式，小组成员以探索、疑问、推测、辩论等方式进行相互交流，营造了集体学习的氛围。在这个过程中学生之间交流观点，进行思维碰撞，在借鉴他人思考角度的基础上产生新的思考角度，以此提高思辨的灵活度。这一环节的教学设计体现了拓展，在思辨过程中让学生去接受来自其他角度的观点，为学生提供了更多的思考角度以及创造性元素，这样学生就能发挥自己的主观创造性。

在评价环节的教学设计中，“写长法”的评价分为四部分，长度占 40 分，谋篇、内容和语法各占 20分。评价方式分为自我评价，同学评价以及老师评价。裴希山（2008）建立了学生写作档案，定期检查修改情况，以此来督促学生根据评价修改文章，并不是简单地修改语法单词错误，而是再思考中产生新的观点，这是一个观点不断被更新，完善的过程。学生勇于接受同伴以及老师的意见，并愿意修正不足之处，也乐于为同伴提出自己的见解。

综上所述，在写长法的应用过程中，教师的在写作任务设计中的活动都体现了大学英语思辨能力培养框架中的各个环节。不仅有意识地引导学生进行思辨行为，还积极地对学生的思考角度进行拓展，并让学生对于自己的产出进行反思。“写长法”既能拓展学生的思维广度和深度，又能进一步激发学生的创造力。

五、启示和反思

本研究得到的启示：1.“写长法”应用在写作教学中对思辨能力的培养具有积极的促进作用，进而可以满足社会对人才的需求，对社会进步起着完善的作用。因此可以在大学英语写作教学中推广“写长法”。2.教师在应用“写长法”的过程中要有意识地融入培养思辨能力的意识，多设计一些培养思辨能力的活动，让学生积极参与进来，在潜移默化中提高学生的思辨能力。3.不仅是“写长法”，在其他教学方法的应用中，教师也要多思考一下如何设计活动布置任务培养学生的思辨能力。随着“写长法”的日益完善，相信因地制宜的应用对于大学英语写作教学还是具有一定的借鉴性。