PBL结合CBL教学方法在诊断学教学应用中的效果评价

李银

（赣南卫生健康职业学院，江西 赣州 341000）

在临床医学的教学中，临床诊断学是最一门桥梁性学科，其主要探究诊断疾病的技能、基本理论及临床诊断思维等，并以此来判断患者的身体健康与疾病的存在[1]。所以，在临床上对医护人员的临床诊断技能以及自主思维能力均有着超高的要求。该学科所包含的内容比较广泛，主要的研究课程囊括性比较大，其服务的对象主要是临床医生，研究的方向是临床操作技能与诊断相关的理论知识[2]。传统教学模式，医学教师占据主导地位，学生处于被动接收地位，学生们接收情况比较差，同时医学知识有很多有比较晦涩难懂，仅依靠单方面传输的方式进行教学，教学效果也不佳，从而导致学生的学习能力以及自主思维能力难以有所提高[3]。随着医学界的教学模式逐渐发展，PBL教学法与CBL教学法正被广泛应用在临床教学中[4]。本次研究主要选择了我校2020级临床医学专业的两个班级，通过对照的方式来评价两种教学模式联合应用在临床诊断教学中的效果，现将研究内容报告如下。

一、资料与方法

（一）一般资料

研究选择了2020级临床医学专业的两个班级学生，其中一个班级设为A班，另一个班级设为B班，每个班级中均选取45名医学生，所以学生的年龄均在19岁；其中，A班中的男女学生比例为20:25；B班中的男女学生比例为22:23。以上临床基本资料比较，数据无明显的差异性（P>0.05），可以纳入对比探究。

（二）方法

B班（应用传统的教学模式）：由临床诊断学老师通过PPT的形式实施临床诊断知识授课，教师为学生们详细讲述相关实验的原理、目的、操作步骤以及注意事项等相关理论知识，待讲解完理论知识之后，由教师再配以适当的演示教学，然后由学生们按照教师所教授的规定模式再次操作一遍。

A班（应用PBL联合CBL教学模式）：具体内容如下：1.选好病例：教师要提前根据临床诊断学教学大纲来选择适合教学的案例，其案例选择的标准为与执业医师考试相关且实用性强，可以通过上网搜索将真实的临床案例进行改编，选择好案例之后，对案例的一般资料予以补充，其中包括实验室检查、病史、影像学检查以及生命各项体征等内容，使学生们可以利用所学知识进行思考与诊断。2.提出问题： 教师可根据教学案例和目标向学生们提出诊断的相关问题，并让学生们在上课之前进行简单预习，之后在上课之后让学生们各抒己见，运用其自身所学到的知识与思考来回答相关问题。3.分组讨论： 由学生们自发组成实验研究小组，并以小组为单位实施课前预习，学生们可以根据预习的课本、图书馆以及网络等方面来查找相关学习资料，在小组成员内共享自己所找到的资料，然后探讨如何获取最佳的实践诊断结果。教师要洞察学生的思维情况，对于比较复杂的病例，教师在组织学生们讨论时，首要任务就是先启发学生们主动开口，将自己的想法大胆说出来，同时在讨论过程中，鼓励学生们创新。具有新意的讨论内容，可直接影响整个讨论的效果，学生们可通过互相影响与启发，将讨论活动逐渐深入研究，那么就会获得正确且全面的病例诊断；4.自主解答： 在上课时，教师会再一次提出让学生们课后联系的相关问题，学生们可以根据课前小组分别轮流解答，同时讲述相关依据，在某一组进行轮流解答的同时，其他小组可提出不同意见，并进行组间讨论，教师在其中属于控制讨论方向、向学生们提供资料以及引导学生的角色。5.总结与评价： 学生们进行讨论过后，由教师针对学生们的法医实施总结与评价，适当点拨纠正其中的错误之处，当发现某学生的观点比较有价值时，注意重复这个观点，以此来引起其他学生的重视。对学生们没有提到的重点内容进行提示，并对重点问题进行详细讲解。重点肯定具有创新的见解、观点以及思维，并对所讨论的病例发表个人观点，从而使学生们能够对所讨论的病例有充分的认知。

两个班级的课程均由一位教师全程授课。

（三）评价标准

组间学生考核成绩对比：课程结束后，对两个班级的学生实施教学考核，考核内容主要包括临床诊断学的理论知识与临床实践病例诊断知识两大模块，其中理论知识总分为70分，实践知识总分为30分，整张考核试卷总部分数为100分，分数越高，代表学生的考核成绩越优秀[5]。

组间临床诊断实践技能掌握情况对比：在所有学生课程结束之后，组织他们进行临床诊断实践技能考核，临床诊断实践技能包含文献检索（中英文）能力、诊断常规操作技能、病例分析以及临床问题解决能力三个项目[6]。每一项总分25分，分数越高，表明学生对临床诊断实践技能的掌握程度越好。

组间学生对教学工作的满意程度对比：对所有学生通过调查问卷的方式进行教学工作满意度调查，该问卷总分数为100分，得分在80以上可判定为非常满意；55-80分可判定比较满意；55分以下判定不满意；满意度=（非常满意+比较满意）/总例数×100%。

组间对教学模式的看法对比：在学期末，由我院资深临床诊断学教师设计教学模式调查量表，并由这两个班级的学生同时填写。该量表中主要调查学生认为教学模式对于自身的学习效率与自主学习能力的影响两个部分，每个部分总分10分，分数越高，代表学生认为影响情况越好。

（四）统计学分析方法

借助SPSS.29处理本文资料数据，学生考核成绩、临床诊断实践技能掌握情况以及教学模式的看法表现为计量资料类型，检验方法及结果表现形式为（x±s）、t；学生对教学工作的满意程度表现为计数资料类型，检验方法以及结果表现形式为卡方检验、百分比。对结果意义进行判断，主要以P值为主，组间差异为P＜0.05。

二、结果

（一）组间学生考核成绩评估

通过研究可知，A班的考核成绩中，理论知识均为（53.24±1.12）分，实践知识均为（20.55±2.00）分，总成绩均为（73.79±3.12）分；B班的考核成绩中，理论知识均为（50.03±0.61）分，实践知识均为（16.26±2.17）分，总成绩均为（66.29±2.77）分，A班分数高于B班，组间数据存在差异（P<0.05）。

（二）组间临床诊断实践技能掌握情况评估

通过研究可知，A班学生的文献检索（中英文）能力分数均为（20.24±0.12）分，诊断常规操作技能分数均为（20.55±1.00）分，病例分析的分数均为（19.15±1.10）分，临床问题解决能力分数均为（18.01±0.01）分 ；B班学生的文献检索（中英文）能力分数均为（16.03±0.61）分，诊断常规操作技能分数均为（15.26±0.17）分，病例分析的分数均为（16.26±0.17）分，临床问题解决能力分数均为（14.05±0.63）分，A班数据高于B班，组间数据存在显著差异（P<0.05）。

（三）组间学生对教学工作的满意程度评估

通过研究可知，A班中对教学工作非常满意的有33例，占比为73.33%，比较满意的有7例，占比为15.56%，不满意的有5例，占比为11.11%，该班级对教学工作的总满意程度为40（88.89%）；B班中对教学工作非常满意的有26例，占比为52.00%，比较满意的有6例，占比为12.00%，不满意的有18例，占比为36.00%，该班级对教学工作的总满意程度为32（72.22%），A班数据明显高于B班，组间数据存在显著差异（P<0.05）。

（四）组间对教学模式的看法分析

通过研究可知，A班学生认为教学模式对自身学习效率的影响分数均值为（7.54±1.12）分，对自主学习能力的影响分数均为（7.04±1.63）分，B班学生认为教学模式对自身学习效率的影响分数均为（5.04±0.32）分，对自主学习能力的影响分数均为（5.02±0.02），A班各项分数明显高于B班，数据对比存在显著差异（P<0.05）。

三、讨论

由于临床诊断学科的临床教学内容比较复杂繁多，所涉及的临床知识点以及临床诊断技能也比较多。所以如果一味地选择传统的教学方式来对学生进行单方面的知识灌输教育，会导致很多临床诊断教学目标和教学难点达不到理想的教学效果，而且也不利于学生的学习效率与自主学习能力的提升。PBL教学法是以解决问题为导向，以学生为核心的教学方法，关注学生的自学能力。CBL教学法式以临床病例为导向，启发学生们通过探讨分析病例，来进行学习。通过本次研究表示，A班学生考核成绩更高于B班（P<0.05）；A班学生的临床诊断实践技能掌握情况高于B班（P<0.05）；A班学生对教学工作的满意程度更高B班（P<0.05）；A班学生对教学模式的看法要优于B班（P<0.05）。

综上所述，在临床诊断学的教学过程中，采取PBL联合CBL教学法教学，能够充分提高学生们对临床诊断的考核成绩，实践技能的掌握程度，对教学工作的满意程度，学生们的接受度也比较高，建议在临床诊断教学中应用。