地方本科高校线上教学督导的改革探讨——基于新冠疫情的思考

戴红宇

（三明学院 马克思主义学院，福建 三明 365004）

新时代全国高等学校本科教育工作会议召开以后，2019年教育部颁布了《教育部关于一流本科课程建设的实施意见》，提出一流本科课程“双万计划”，各省随后也颁布了省级“双万计划”的建设实施方案。无论是国家级还是省级一流课程，线上课程都是其中的重要内容，这也符合教育信息化的发展趋势。不少地方本科高校在其应用型转变过程中，提出了“变道超车”的口号，强调通过加强线上教育教学的改革，“把教学改革成果落实到课程建设上”，从而提高线上课程、线上线下混合式课程的建设成效，并推动“四个一流”的建设。从一定意义上来说，地方本科高校由于学科基础较为薄弱、线下课程资源相对有限，因此力图通过线上课程建设来获得本科教育的发展红利，未尝不是一条有效的发展路径。但必须正视的是，线上课程的教学不是传统线下教学的简单复制，换言之，线上课程建设对线上教学的改革必然提出新的要求。“教学督导是高校目标管理的重要手段，在高校教学管理中占据着十分重要的位置。”[1]线上教学的改革必然要求教学督导进行适时、适当的调整与改进，增强课程意识、提高引导能力，“化危为机”提升线上教学督导的成效，以适应教学信息化发展的要求，从而发挥其在高校教学管理中的作用。

一、线上教学督导存在的问题

线上教学虽然不是全新的事物，但就地方本科高校而言，线上教学、线上线下混合式教学的占比相对较少，因而针对线上教学的教学督导更无从谈起。以福建某新建本科高校S为例，其在2019—2020学年共开设课程7350门次（含公选课131门），其中线上线下混合式教学课程仅为45门，占比不足1%；开设的线上课程全部为直接购买尔雅、智慧树等平台的教学服务，且全部为公选课。此外，S校近年来每年约立项建设10门线上课程，然而实际结项率和使用率都不高。这从侧面说明地方本科高校在线上教学改革方面任重道远。而作为线上教学改革的一部分，线上教学督导长期以来在地方本科高校是被忽视的，也鲜见地方高校对线上教学督导的实施提出具体方案。由于线下教学的强大惯性，不少地方高校在其线上教学督导过程中，仍沿袭线下教学督导的模式和做法。督导成员对线上教学缺乏理解，督导制度本身存在不足，明显存在着“重教轻学”“重督轻导”的问题，这使得线上教学督导对教师教学、学生学习的促进作用不大，成效并不明显。

在此背景下，由于新冠疫情而大规模展开的线上教学，对地方高校而言，不仅是线上教学改革的试金石，也是线上教学督导改革的重要推手。在“停课不停教、不停学”的要求下，地方本科高校开展线上教学活动，不少地方高校适时提出要加强在线教学质量监督与管理，特别是加强教学督导的介入，保障、提升线上教学的成效。S高校地处福建山区，经过十余年的本科办学，积累了一定的线上教学资源建设的经验，但也存在着教学管理人员不足、教学信息化水平不高的问题。在线上教学督导实施的过程中，主要通过在线看课、听课、查阅任课老师教学资料等方式，随机抽查教师教学过程实施情况，了解学生的学习状况，记录相关教学行为。这样的一种督导方式，基本上沿袭了线下教学督导，不仅无法克服线下教学督导过程中重教轻学、重督轻导的问题，更在一定程度上将督导成员对线上教学缺乏理解、督导制度本身存在不足的问题进行放大，使得线上教学督导的成效大大削弱。

（一）重教轻学

重教轻学是长期以来地方本科高校教学督导效果不明显，或者说教师认可度不高的关键原因。更重要的是，其反映了地方本科高校在教学督导过程中目标混乱，即督导对象、督导内容与督导目标之间的不一致。以S高校为例，其提出的在线教学督导目标是“了解在线师生教学动态，抽查在线学习轨迹，考察在线学习效果”，而其督导的主要内容为（1）是否按照学校要求开课；（2） 课程资源建设；（3）课堂教学实施；（4） 课堂教学效果；（5）学习效果。由于线上教学的特殊性，S高校在疫情期间教学督导的主要途径是线上随堂听课，而督导的评价结论中课程资源建设占40%、教师教学评价占40%、教师教学效果占10%、学生学习效果占10%。无论是从其制度设定，还是从其实施过程来看，督导的对象无疑是教师而不是学生。这样一种督导取向，事实上仍然是“以教师为中心”课堂教学认知在线上教学督导中的体现。

重教轻学的教学督导倾向不利于线上教学改革的推进。事实上，在线上教学甫一开始之时，不少教师都还不能很好地理解、掌握线上教学的方法、规程。在S校开展的一项针对教师的问卷调查中，有40%左右的教师在本学期以前未曾接触过线上教学；只有20%左右的教师曾经使用过线上教学资源或参与过线上教学资源建设。还需要注意的是，在线上教学开始时，地方本科高校的大部分教师，尤其是那些未曾接触过线上教学的教师，并没有做好长期进行线上教学的准备，这段时期内的线上教学毋宁说是教学活动的网络化、线上化。固然，疫情期间的线上教学活动有一定的应急性，但线上课程资源开发成本高、耗时长，要建设完整的线上课程资源对于大部分地方本科高校的教师而言并非易事。在没有充分的课程资源及课程准备的情况下，地方本科高校的教学督导更应当聚焦于课程目标的达成情况，并鼓励教师在达成课程目标的前提下，对教学活动进行适度的创新。课程资源的电子化固然是教学信息化的重要内容，但对于地方本科高校而言，要实现课程资源的电子化并不是一蹴而就的，更不可能因为疫情的缘故就迎刃而解了。因此，在此情况下强调对“课程资源建设”的督导，有着较大的不合理性，或者说是另外一种意义上的“一刀切”。这样的做法，不利于教师在线上教学的具体活动中的改革与尝试。

“督导不限于了解教师的教，也应该检查学生的学。”[2]事实上，即便是在常规的教学过程中，在线上课程资源的使用问题上，不少地方本科高校的学生还处于“刷课”阶段，还很难说具备了使用线上课程资源、参与线上教学活动的能力。在面向S校学生的调查中，只有16%的学生认为自己能够适应目前的线上教学活动，而有20%的学生认为自己无法适应目前的线上教学活动；同时有20%以上的学生对自己参与线上教学活动的效果感到不满意。不少地方本科高校甚至出现了学生代人刷课的“业务”。

课程教学目标的达成，固然要基于教师的教，但更多的是要基于学生的学。“教学活动是教的活动与学的活动二者的有机结合，不同的教学关系赋予教学活动不同的行为规范。”[3]线上教学活动的开展在构建新的教学模式的同时，也构建了新的教学关系，这也就对教学行为、学习行为提出了新的要求。如果认为改变教师的教就必然会引起学生的学的改变，这显然是片面的。对于地方本科高校而言，长期以来并没有重视学生线上学习能力的培养，也没有从学科、专业层面为学生的线上学习提供相应的指导，使得线上教学出现内容浅层化、效果表层化的现象。“教育教学活动的出发点应当以促进学生的发展为本，这也是我们教学督导的最终落脚点。”[4]从这一层面上来看，线上教学督导并没有充分发挥其督学、导学的作用。

（二）重督轻导

就地方本科高校的教学督导而言，重督轻导是一直存在的问题，而在线上教学的督导过程中，这一问题则在相当程度上得到了放大。一方面是其客观上使教师的线上教学活动趋于程式化，另一方面则是其并没有很好地起到改进教师线上教学活动的作用。

在地方本科高校的教育教学实践中，教学督导或隶属于教师工作部（处），或隶属于发展规划处，或隶属于教务处，但无论其隶属于何部门，都无法避免教学督导的行政色彩，也就造成了教学督导的程式化，即总是按照一般的、普遍的、统一的标准，对各种不同的教学活动进行评价，从教学督导自身而言就具有较强的工具性。从线上教学督导的实施情况，尤其是从任课教师对教学督导的态度来看，教学督导的评价作用更多地体现在导向作用上，因而其客观上导致了教师线上教学活动的程式化。如S校的线上教学评价指标中提到的“教学资源充足”“信息技术与数字资源运用充分”“利用信息化手段进行师生、生生互动”等指标，在一些课程的教学实践过程中，就产生了为信息化而信息化、为互动而互动的现象；在一些任课教师的教学实践过程中，就产生了如果一节课里没有图片、视频元素，教学资源就不充足，没有师生、生生互动，教学策略就不充分的认知。因而，不少老师在线上教学过程中便有意迎合督导指标的要求，淡化、弱化教学过程中的创造性、个性的一面，以期获得更好的督导评价，从而使得教学活动也呈现出一定的程式化倾向。在此情形下，线上教学与线下教学的区分度难以体现，线上教学的优势也难以发挥。

重督轻导、只督不导，是长期以来地方本科高校内部教学督导专业性不强、认可度不高的重要原因。在“双万计划”建设实施过程中，教师对“导”的需求进一步凸显了教学督导的低效。线上教学在交互、研讨等方面都有别于线下教学，“教师在设计网络教学时不能简单地把传统面对面教学中的模式简单地移植到网络平台上”[5]。如何有效地开展线上教学，对于大部分地方高校教师而言都是亟待解决的问题。而线上督导过程中，督导人员与授课教师之间缺少面对面的有效沟通和直接反馈，授课教师也无从得知自己的评价情况，就使得“导”的价值大为削弱。除了缺乏针对性的指导外，甚至还有一部分教学督导人员对线上教学理解不足。在地方高校的内部教学督导中，督导人员虽然有较强的学科专业能力和教学实践能力，但对于其中的不少人员来说，线上教学仍然是一个新事物，线上教学督导的评价体系、评价能力都有待完善。“对教学质量的督导和评价难以达到真正的客观化和科学化，在很大程度上削弱了督导工作的权威性。”[6]换言之，授课教师对教学督导人员所提出的意见、建议的认同感不强，也很难根据督导的结果进行改进。

二、增强线上教学督导的课程意识

随着高等教育教学信息化脚步的加快和“四个一流”“双万计划”的建设要求，线上教学、线上线下混合式教学将在地方本科高校的教育教学实践中占据更大的分量。“应对危机、化危为机、主动求变”[7]的呼吁并不会随着疫情的结束而结束，相反的，地方本科高校应当主动适应这样一种教学模式改革的趋势，对教学督导能力，尤其是线上教学督导能力的建设和加强，是其“化危为机”的重要组成内容。其中很关键的一个部分，就是要增强线上教学督导的课程意识。

在高等教育领域，对课程一词的概念还是众说纷纭，特别是在我国高等教育发展历程中，课程一词的接纳度和使用率并不高。潘懋元先生认为：“课程是教学活动中内容和实施过程（或方式）的统一，因而是实现教育目的的手段。”[8]从地方高校应用型人才培养体系的改革来看，日趋于强调专业、强调实施专门教育，而专业则可以看作是一类课程的集合体。事实上，同一专业的人才培养目标、成效在不同高校之间的差异主要就是通过不同的课程内容、不同的课程实施而体现的。应用型人才的培养的主要途径就是教学，但单纯的课堂教学显然不能够满足人才培养的要求；更进一步说，看似“正确”的、“精彩”的课堂教学能否支撑人才培养目标的达成是值得置疑的。这也是当下越来越强调课程建设的原因所在，“课程是人才培养的核心要素，课程质量直接决定人才培养质量。……必须把教学改革成果落实到课程建设上”[9]。因此，地方本科高校的教学督导，尤其是线上教学督导，应当把重心转移到课程组织、课程活动上，而不能仅仅关注在课堂教学组织、教学活动上。

一方面，地方本科高校的线上教学督导要关注教师的课程实施能力。课程实施是达成课程目标的基础，课程目标又是支撑人才培养目标的基础。“我国的课程实施或教学主要有三种类型：基于教师经验的课程实施、基于教科书的课程实施和基于课程标准的教学。”[10]地方本科高校的成果导向改革，在一定程度上可以认为是对课程目标、课程标准的构建。相比于线下教学活动在时间上的固定，线上教学活动的时长不仅灵活，而且呈一定的碎片化，也更能够体现一个个具体的课程目标的分解、达成情况。可以说，线上教学的组织形式、活动形式可能是零散的，但线上教学的课程元素应当是完整的。因此，在线上教学督导的过程中，地方本科高校要增强课程意识，关注课程元素的组织情况、课程目标的分解和达成情况，并以此为导向促进教师课程意识的增强和课程实施能力的提高。

另一方面，地方本科高校的线上教学督导要关注师生的线上研讨情况。地方本科高校线上教学的成效，或者说课程目标的达成，最终是要通过学生的学习成效来体现的。有别于线下的课堂教学组织和课堂教学活动，线上课程组织和课程活动的核心主要在于师生之间的互动与探讨。换言之，线上教学督导也应当更多地关注师生之间的研讨。从一定意义上来说，师生在线上的深层次互动，才是“发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性”[11]。教师如何组织线上研讨、如何布置线上研讨、如何解答线上研讨能够有效地说明教师在线上教学过程中的课程资源建设和课程组织能力；学生参与线上研讨的广度、深度等情况也能够有效说明学生课程学习的广度、深度。线上教学的一大优势在于师生能够摆脱时间、空间上的限制进行有效的交流、互动，而不在于将课件、资料上传到教学平台上。同时，这样一种交流、互动又是可溯源、可借鉴、可推广的。“‘教’与‘学’的互动以及教学成果评价过程才真正构成完整的教学评价。”[12]地方本科高校的线上教学督导如果能很好地聚焦到师生的线上研讨上，甚至开设一些虚拟账户，让教学督导人员参与到线上师生研讨过程中，便能很好地对学生“忙起来”的情况进行督导，从而改变当前教学督导中重教轻学、督教不督学的困境，并真正发挥教学督导对学生学习成效的提升作用。

三、增强线上教学督导的引导能力

对于地方本科高校来说，线上教学无论是任课教师数量占比，还是课程开设数量占比都还只是很少的一部分，而且大部分课程是比较成熟的基础课程、理论课程，与地方本科高校应用型人才培养关系度比较高的技能实践类课程较少。从另一角度也可以看出，在过往的地方本科高校教学督导实践中，很少触及线上教学的部分。线上课程的建设、线上教学的改革，不仅对教师的授课能力提出考验，也对教学督导的能力提出考验，更为重要的是对教师课程建设能力、教学开展能力和专业发展能力的引导。可以预见的是，疫情结束以后，线上教学会成为一种更为流行的课程教学模式，而地方本科高校的教学督导应当对此有预先准备，才能确实保障线上教学督导的成效。

如前所述，地方本科高校教学督导长期以来存在着“重督轻导”的现象，而且关于这一问题的相关论述并不鲜见。在线下教学实施中，尽管偏重检查、“找毛病”，但教学督导成员的专业优势和教学经验优势，还是能够让被督导的授课教师在一定程度上接受督导人员提出的意见和建议。而在地方本科高校的线上教学督导过程中，教学督导人员和被督导的授课教师都并不熟悉线上教学的相关特点，以及教师开展线上教学应具备的相关素质等，那么教学督导人员的学术权威性势必有所削弱，教学督导的信度和效度也势必有所下降。从这个意义上来说，督的作用都未必能够很好地实现，导的作用更无从谈起。因此，首先，应当加强教学督导人员开展线上教学的能力，使这部分教师成为地方本科高校内部具备较强线上教学素质的群体，提升开展线上教学督导的信度和效度。其次，地方本科高校应根据线上教学的特点，制定更为科学、规范、合理的督导评价标准，并进而提高教师在实施线上教学的过程中的课程理解、课程建设、课程实施能力，确保课程标准执行情况和课程目标的达成情况。再次，在现阶段地方本科高校应对教师线上教学的尝试和改革给予更多的宽容，注重对教师线上教学能力、成效的形成性评价，适度淡化对教师线上教学能力、成效的终结性评价，“不以定性为目的，而以发展为根本目的”[13]，变“找毛病”为“治毛病”，这样才能使更多的教师愿意去接触线上教学、使用线上教学、改进线上教学，提升教师群体对线上教学的认可度和相关素质，从而推动线上教学模式改革在地方本科高校的展开。

还应当看到的是，“再好的‘导’本身也并非教师的真正发展，教师专业化发展必须通过教师的自觉行动来实现。”[14]或者可以说，教学督导不是目的，而是手段。对于方兴未艾的线上教学模式改革，更需要地方本科高校内部形成较强的共识，将之视为一种教师专业发展、学术发展的基本途径，而不是为线上而线上、为信息化而信息化，那样的线上教学是低效的，也无法支撑应用型人才培养目标的达成。这事实上是对地方本科高校的教学督导能力，尤其是引导能力提出了更高的要求，即在线上教学督导过程中要树立并传递教学信息化的学术观念；教学督导人员也要和教师实现长期的共生共长，从学术发展而非行政管理的角度去推动教师线上教学能力的形成和发展，并最终提升线上教学开展的实际成效。

在此次应对疫情的过程中，地方本科高校被动的、应急的线上教学，为地方本科高校的教学管理人员和教师进一步认识线上教学、认识在线课程建设以及网络授课与线下教学的关系提供了难得的契机。在不少学者提出要重视高校教师最基础、最基本的讲授技能培养的同时，也应当认识到线上教学、线上线下混合式教学作为高等教育教学信息化、高等教育教学模式改革的重要内容是一种不可逆的趋势。固然，疫情期间的在线教学督导“不是要把任课教师的工作质量划分成三六九等，而是要充分总结教师开展在线教学过程中可能遇到的实际问题，进而有针对性地加以指导和培训，最终目的是提高全体任课教师的在线教学能力”[15]。地方本科高校应当进一步总结督导经验、改进督导方式、完善督导制度、提升督导能力，从而为今后线上教学的开展提供更为有力的督导保障，更好地发挥教学督导服务于人才培养目标达成的作用。