实习师范生同情的专业道德冲突及其同情品质培养研究——基于关键事件的分析

张 妍 蔡辰梅

（广州大学教育学院，广东 广州 510006）

一、问题提出

“仁爱之心”是“好老师”必备的专业道德品质，而教育同情正是这一品质实现的基础。教育同情是教师专业道德形成与发展的重要源泉，［1］在教师专业道德发展中尤为重要。师范生正处于教师职业社会化的关键阶段，同情学生是其可贵的特征性道德情感，如何让这一自然流露的道德情感成为理性的道德品质，利用这一基础性道德情感推动其整体性专业道德品质的形成和发展，是教师教育理论研究和实践推进中特别值得关注和研究的议题。

国内教育界对于同情的研究可分为两个相互关联的话题域“教育同情”和“同情教育”。前者主要研究教育者的同情品质及其教育实践，后者主要关注学生同情品性的培养。两者具有相对独立的研究议题，又内在相互关联，教师的教育同情是培养学生同情品质的基础性教育要素，学生同情品质的培养又是教师教育同情品质实践的目的和价值所在。本研究主要关注教育同情，目前国内与本研究主体相关性较强的代表性的研究为，石中英对全球化背景下教师的同情心及其教育价值的哲学层面的探讨［1］，武秀霞通过系列研究从多个维度阐发教育的同情品性、教育者的同情立场以及同情性教育的实现等问题，［2］孙玉梅关注师范生同情心失落现象并进行原因探析。［3］整体而言，对于师范生同情品质尤其是置于专业道德发展视域下实习师范生遭遇同情实践冲突的研究较少，职前阶段同情品质培养的重要契机可能遗失。因此，本研究基于质性研究对师范生在实习期间的同情专业道德冲突及成因进行探析，以求为师范生同情品质的培育和发展提供理论指引和实践支持。

二、实习师范生同情的概念界定

同情作为人类基本的道德情感，是道德哲学的经典研究领域，叔本华甚至将同情视作美德的核心，“是一切自发的公正和一切真诚的仁爱之基础”。［4］休谟等人的伦理学被命名为“同情伦理学”，对“同情”的理解有两种取向：一是将“同情”视为自然天性；二是由一定的想象力或自我反思力形成的与他人相似的心理倾向。［5］两种观点对理性在同情实现中发挥的作用有不同认识和解释。休谟是第一种同情观的代表，他在“情感动机论”中指出：“理性单独绝不能成为任何意志活动的动机。理性在指导意志上不能反对情感。”相比同情情感，在同情促发道德行动方面，理性基本丧失了主要作用。第二种同情观的代表是亚当·斯密，他认为“同情是人凭借想象力设身处地地联想所产生的情感，是旁观者设想自身为公正的第三者，并置身于他人境地进行想象，从而产生与他人相似的情感反应”。［6］理性是同情实现必不可少的参与要素。本研究认为，同情既需要本能的道德情感冲动，又需理性的参与使本然的道德情感促成更具社会性和理智性的道德实践。

师范生处于“自然的同情”向“职业的同情”的过渡阶段，在一定程度上出现了“职业的同情”的自觉萌发，虽未能稳定形成和实践，但却是师范生极力追求实现的专业道德情感，也是引发师范生同情冲突性情感和认知反应的触发因素。因此，本研究对师范生同情界定为“教师所具有的易于、愿意并能够产生同情现象、引导自己行为方向的心理状态或态度倾向”。这一定义既关照到同情的自然情感特性，又突出了其作为“职业的同情”应具有的理性成分，适切于本研究对师范生同情实践的专业道德冲突的分析和解释。

三、研究方法

（一）研究对象

本研究采用目的性抽样，选择G 校和J 校完成实习的15 名师范生作为访谈研究对象。同时，运用开放性问卷对J 校和B 校的60 名完成实习的大四学生进行了开放性问卷调查。研究对象的具体情况见表1 和表2。

表1 受访者的基本信息

表2 问卷填写者的基本信息

（二）研究过程

依据研究问题编制半结构性访谈提纲，对15 名访谈对象中的7 名进行个别访谈，另外8 名开展2 组集体访谈，在征得研究对象同意后全程录音，并整理为逐字稿，本研究共整理访谈逐字稿15 万字，同时整理开放性问卷调查资料6 万字。对所有文本资料以关键事件为单元进行分析整理，共收集到与研究主题相关的关键事件40 例，以“学校+专业+姓名+关键事件序号”的拼音首字母进行编码，并围绕研究问题展开类属划分，归纳形成整体分析框架。

四、实习师范生同情的专业道德冲突的实然样态

当师范生进入复杂的实习情境中，他们一方面需承担学科教学等具体任务，另一方面要处理包括师生关系和同事关系在内的各种关系。在处理这些关系的过程中，以同情学生这一实习师范生身上极为显著的专业道德情感为起点，师范生遇到了具有挑战性的专业道德冲突。

（一）“对学生好”与“镇住学生”——同情学生与建构教师权威的冲突

实习之初，师范生几乎有一种本能地“要对学生好”的冲动，可当这种情感冲动自然流露时，又会因“对学生太好”而削弱作为教师的“威严”，周围的老教师也不断提醒他们，一定要和学生保持距离，“严格起来才能镇住学生”。此时，实习师范生就会陷入同情学生与确立自身教师权威之间的冲突，左右为难，难以把控两者间的分寸。

刚到实习学校，师范生往往想跟学生尽快建立友好关系，容易“向学生示好”或“宽容以待”。一位实习生谈道：“我挺想和学生打成一片的，所以学生叫我小名，我觉得比较平等、亲切，刚开始也没太在意。”实习师范生将学生称其小名看作视其亲切的表现，但这种对学生情感的理解一定程度上影响了实习师范生教师权威形象的确立，让师范生感到为难，“学生在公众场合叫我小名，感觉是对我的不尊重。在班会课上，我跟他们说公众场合不允许叫老师小名，是对老师的不尊重！个别学生还是叫，不懂怎么教育他们好。”［BBWSX-6］

课间，学生想跟实习师范生一起玩游戏，师范生同样陷入同情困境，“这是课间，不跟他们玩会让他们失落，但跟他们玩又觉得我的教师形象就不严肃了，学生们就以为我很好讲话，以后对我的命令也可以不用执行。”［BBWXJ-4］

实习师范生对学生的同情体现在教育中一个又一个普通的瞬间，他们愿意理解、照顾学生的感受是其同情在教育实践中的具体表现。有研究指出，实习师范生与学生应为“老师+朋友”的关系。师范生的实习成功与否，在很大程度上与师生关系有关。［7］若实习师范生不对学生“亲切友好”，而是态度强硬，“端着架子”对学生动辄批评，学生易产生逆反心理，师生间很难建立起亲切信任的关系，实习工作就难以顺利开展。若实习师范生宽松有余，过于“同情”，学生就会失去对实习师范生应有的尊重，师范生失去了威信，同样难以对学生管理和教育。同情是不同个体之间在情感感应上拥有的一种默契，［8］以主体间的关系为前提，这种关系又在行动中展现和完善。如何以恰当的同情和必要的权威赢得教育实习中的教师身份和成功的实践体验，是师范生必须面对并破解的专业道德难题。

（二）“心疼学生”与“拆台同事”——同情学生与忠诚同事的矛盾

在实习中，最能引发师范生同情的是看到“被惩罚的学生”，当他们看到实习学校的教师太过严厉惩罚学生，会特别“心疼学生”，有时会忍不住对学生“施以援手”，尽己所能关心学生。然而，当他们这么做时，又担心自己“拆台同事”——“让学生觉得自己好而将同事置于‘恶人’的境地”。这种同情学生与忠诚同事间的矛盾，常令师范生不知如何取舍。

当实习师范生对学生同情与其他教师的教育处置相违时，是坚持己见给予学生同情，还是遵从其他教师的教育观点以保持同事忠诚，会引发实习师范生内心的专业道德冲突。一位师范生谈道，指导教师要去开会，就让师范生把音乐课安排为自习课，当实习师范生看到学生们对音乐课满怀期待时，她犹豫了。“是的，我不敢，班主任交代了，我不敢扰乱以她的方式教出来的班级秩序。但看到同学们满是期待的眼神变成了无比泄气的哀叹后，我改变了主意。”实习师范生最后选择了“还给学生一节欢乐的音乐课”“每周仅有两节音乐课，我不能剥夺孩子们全面发展的权利，音乐课的欢乐本属于他们。”［BBWXJ-6］在这样一个“讨好学生”而“背叛指导教师”的冒险选择中，师范生始终心存顾虑，生怕“指导老师不高兴”。幸而指导教师“开明”，当师范生事后将自己的做法坦诚相告时，指导教师没有责怪她，她才“松了口气”。爱学生是教育技巧的全部奥秘所在，而这种爱本质上与同情相通。［9］实习师范生能与学生一同承受学习生活中的失落，分享成长过程中的喜悦，师生间亲密信任是师范生在教育实习中收获的最大幸福。正是为了这种“最大的幸福”，他们常会冒着“冒犯同事”的风险去“同情学生”。

另一位实习师范生提及，班上有位学生数学没考好，班主任打了学生生满冻疮的手，学生手上出了血。师范生不忍看到学生手上的伤口，便悄悄拿自己的药为学生涂抹，还特意叮嘱学生不能将涂药的事告诉其他教师，“这件事情其他老师不能知道，因为这边的老师普遍都会打，我私下帮学生处理，僭越地管了这件事，我的立场与班主任相对了，是不太对的，但我又觉得不能看着学生流血不管，只能这样去做了。”［GDHYJT-15］实习师范生在同情学生的同时，基于同事忠诚的考虑，刻意掩盖自己对学生的同情，甚至专门提醒学生“不要声张”。实习师范生小心翼翼地以“隐蔽的方式”去同情学生，此时让他们采取行动的是情感上的“不忍心”，但理智又提醒他们不能因此影响了与其他教师的关系。同情夹杂着重重顾虑，却仍要采取恰当行动，此时的专业道德冲突对师范生的专业道德能力提出巨大挑战。

实习师范生对待特殊儿童和后进生等处于困境或边缘状态学生更“抑制不住”同情。他们相信，人们口中无可救药的后进生，不抱希望的特殊学生，都是需要关注与安抚的心灵。有师范生谈及，“老师对班里的特殊学生基本不太管，可能是顾不过来吧，但我会更关心他们。”［BBWXJ-3］师范生谈及班里后进生的遭遇，“有位学生经常举手回答，但总答不对，班主任就无视他。我看到学生在课上偷偷地哭。我上课时就会尽可能给这位学生回答问题的机会，并表扬他，让他有自信和希望。”［BBWXJ-25］初登教师岗位的实习师范生有更多的“道德敏感”而折射出一些在长期职业生活和应试环境下“道德钝化”的教师，他们基于同情的行动映照着现实教育中的道德冷漠。他们不想成为“道德钝化的老师”，又担心自己太过同情学生而使自己成为与周围同事“格格不入的另类”，甚至间接影响当地教师和学生的关系。教育中的同情与爱，与其说是一种情感，不如说是教育者的教育理想和信念。因此，实习师范生遭遇的同情学生与忠诚同事的专业道德冲突本质上是坚守教育理想与适应当下现实的冲突，是对他们专业道德信念与意志的巨大考验。

（三）“保护学生”与“依规行事”——同情学生与遵从学校规范的两难

师范生同情还出现在学生需要保护的时刻。当学校管理制度的公正执行与想保护学生的仁慈之心间出现矛盾，师范生会陷入“保护学生”与“依规行事”的两难。他们相信学生自我改进的能力，又害怕自己有“袒护学生破坏管理规定之嫌”。如何在公正和关怀间取得平衡，是实习师范生同情面临的另一专业道德冲突。

师范生在实习学校处于被管理地位，处理学生事务上“没有什么话语权”，但是因为对学生持有更多同情性理解，所以当学生犯错时，他们更多想到的是“宽容”而非“惩罚”。按照学校管理制度的运行规则，学生的错误行为往往受规章惩处，此时师范生基于同情就会有所行动，易陷入左右为难的困境。有师范生谈道：“有一次我晚休期间到学生宿舍督查，发现一学生在宿舍阳台拿着一根烟。看见我来了，学生慌忙把烟踩在脚下，解释说是别人给他的，他是第一次抽，再也不敢了，求我不要上报学校”。此时，实习师范生“既想保护学生的自尊，又不能对学生违纪坐视不管，违反学校的管理规范”。［BBWSX-3］最终，实习师范生遵从内心的同情冲动，选择保护学生的自尊，暂不将该生的违纪行为上报学校，给予学生改过机会。师范生后期持续关注学生的在校表现，发现该生不但改正了吸烟这一违纪行为，而且在学习上也更加认真。事实证明，教育并不能单纯依靠强制性，只有将同情与爱渗透于教育的全过程，才能真正规范学生行为，启发学生心灵。［10］

在“同情学生”与“服从学校管理规范”的两难间，由于具体情境差异，实习师范生可能基于理智判断而超越本能同情，最终选择遵从学校规定。“学生们在为比赛进行排练，他们想借我的手机来听音乐找准节拍，我不忍拒绝学生的请求，但学校规定不允许学生接触手机，我很为难。”师范生思虑再三，最后选择遵守学校规定，拒绝了学生的请求，“我当时心想要遵守学校规定，保持班级原有的积极风貌，不能因我的决断连累学生，而且我相信他们能解决排练没有伴奏的问题。”［BBWWX-6］教育同情具有内在超越性，它并非单一的情感表现，而是知识层面的事实判断、情感层面的怵惕悲怀和意志层面的道德自觉三个方面的综合。［11］同情学生基于理解的心灵关怀，同情的“爱”在弗罗姆看来，还包含关心、责任、尊重与理解。既然同情是“爱”的表达与释放，那么虚假的包容与协助便排除在“同情”的范畴之外。

五、实习师范生同情的专业道德冲突的规范性成因探析

对实习师范生同情的专业道德冲突原因探析可从多条路径展开，本研究选择从同情伦理学的相关理论出发，对冲突背后的规范性成因进行探讨。在同情伦理学的基本理论中，同情并非单纯的本能冲动，还包含理智认知参与、理性道德判断以及同情实践能力。身处复杂教育实习中的师范生对于“何谓同情？”“该不该同情？”“该如何同情？”等问题的模糊认识和实践困顿，折射出师范生在同情认知、同情判断和同情能力等本质的规范性问题的认知模糊。

（一）何谓同情？——实习师范生同情认知的偏差

实习师范生满怀教育热忱，渴望建立友好的师生关系，也在意学生对自己的评价，使师范生同情表达更为强烈。初次投身纷繁复杂的教育实践，个别师范生的同情认知存在偏差，是其陷入同情专业道德冲突的重要原因之一。同情认知偏差典型表现为“病理性的同情”和“无共鸣的同情”。

部分实习师范生为迅速融入学生群体，与学生建立亲近关系，对学生的一些不当行为“睁只眼闭只眼”，不惜代价地迎合学生。这种“同情”实质是康德批判的“病理性的”情感，不受理性规范，［12］拥有这种同情认知的师范生完全沉浸在学生的世界里，丧失师者应有的分寸感，对学生的纵容，极大地威胁教师威信，进而影响实质性的教育过程。康德通过对“德性义务”的讨论提出，理性的必然法则是一切情感的前提，为“同情”等各种情感提供基本规范。同情被转化为一种具有理性内核的道德情感，基于教育理性的同情认知可提供更可靠的道德判断。

师范生同情认知偏差的另一表现是“无共鸣的同情”，实习师范生为迅速获得学生和其他教师的认可，快速提高自身的教师胜任感，可能认为学生的学习成绩好，就是对学生的爱与同情。这种同情认知实则有违“同情与爱”的本质，实习师范生缺乏深入了解学生感受，以严苛的手段管理学生，学生虽能服从，在成绩上有一定提升，但师生间却无真正的情感交流。学生感受不到实习师范生的关心与同情，难以理解师范生的做法，师生难以产生共鸣。无共鸣的同情认知驱动下，师范生将自己毫无保留地置换于他人视角，要求学生接受自己关心的方式，却忽略了学生的感受，变成一种“家长式关爱”，侵害学生的自主权。这种同情认知实质是“胁迫”学生与自己一同追求现实利益，非真正的“教育同情”。

真正的“教育同情”强调情感共鸣，是师生双向的情感交流，并非师范生单向的情感投射。诺丁斯的“关怀理论”从主体间关系的角度出发，论述理想的师生关系是相互关怀的，关怀者与被关怀者并非一成不变，而是随情境相互转换。［13］教师关怀学生，学生接纳关怀，并主动给予教师积极反馈，由此维持关怀关系。范梅南也提出在所有的理解方式中最具有教育学意义就是同情性理解，师生以关怀为基础，开放性地去理解和体验对方的内心生活。［14］实习师范生的同情是其教师专业道德发展的重要源泉，在践行同情时，通过不断反思、修正与完善，提升同情品质，做出真正有益于学生的同情行为。

（二）该不该同情？同情恰当吗？——实习师范生同情判断的困顿

人类的同情和爱等自然情感构成了“道德感知”。布鲁姆论述了道德感知与道德判断不等同，“在特定情境中，道德感知先于道德判断，道德感知能在判断的作用之外引起道德行动，道德感知含有未包含于道德判断中的道德能力”。道德感知往往先于理性思维对情境进行先期判断。也就是说，实习师范生具有丰富的同情情感，同情情感常先于理性思维对具体教育情境进行判断。泰勒认为人具有不假思索地被别人的痛苦直接打动的反应，同情具有直觉式、非反思性特征。［15］然而，仅依据天然同情做出的判断可能是盲目、错误的。实习师范生可能会出现对情境判断失误、表达同情情感方式不当，使同情行为及其教育效果适得其反。实习师范生同情判断的困顿常出现在个体内部间和个体与其他伦理关系间：

1.同情的价值困顿

个体内部之间的同情困顿主要是指实习师范生在具体的教育情境中，是对学生同情还是坚持内心其他原则间的价值困顿。在同情专业道德冲突中，师范生所面对的价值困顿主要存在于关怀与公正以及利他与利己这两对价值范畴之间。“心疼学生”是关怀的价值追求和行动取向，但学生犯错应受学校管理规范的处理则引发师范生对公正的考量，究竟遵循关怀优先还是公正优先，这种价值排序的困难使实习师范生陷入同情专业道德困顿而难以果断取舍。师范生同情的专业道德困顿所涉及的另外一对价值范畴是利他和利己，同情学生所遵循的是利他的价值立场，但当这一立场可能为师范生自身带来风险时，师范生的自我保护或自我利益求取的利己立场就会出现抵制，形成价值对峙。师范生在处理同情学生与同事忠诚矛盾时，所担忧的正是“得罪同事”可能对自己造成“处境不利”。价值冲突的存在是道德生活的正常样态，对师范生而言，教师职业内在的强烈的道德属性需要他们更具道德敏感和道德立场的坚定性，从而确保职业伦理性得以实现。如何从教育作为伦理事业的本质内核出发，更清晰理智地思考不同价值选择的教育意义，是实习师范生走出同情实践价值困顿的出路所在。

2.同情的关系困顿

个体与其他伦理关系间的同情困顿主要是指实习师范生在具体教育情境中，是对学生同情，还是保持同事忠诚或是服从学校规范之间的关系困顿。实习师范生在将同情心落实到行动时，难免面临各种内心冲突与外界阻难，常因畏惧人际关系带来的压力，害怕被外部权力、制度束缚，担心个人利益受损而不敢帮助需要关怀的学生。有实习师范生担心同情学生会站在其他教师对立的教育立场上，担心同情学生会违反学校规范，影响自己的实习考评，最终未将同情落实到行动。亚当·斯密的同情理论中用“公正的旁观者”作为评价和认识自我情感的参照标准。［16］“公正的旁观者”既表现为主体的内在情感倾向和判断能力，又超越个体，在个人的情感判断和一般的合宜性观点出现分歧时，表现出客观、公正的特征，引导情感至合宜性方向。同情的合宜性不仅是关系的协调，更重要的是同情表现符合社会化的标准和要求。“公正的旁观者”还表现为良心和一般的道德准则，这些表现在人们的实践中逐渐形成，既贯穿个体情感，又体现客观普遍性的要求，基于自我和他人关系、利己与利他关系对同情进行评判，实习师范生一定程度上控制个人同情情感，使同情符合社会化的要求。

（三）该如何同情？——实习师范生同情能力的制约

实习师范生同情专业伦理困境的产生也与其实现同情的道德能力不足有关。实习师范生产生同情之情容易，将同情转化为同情行为则需克服阻碍。实习师范生同情仅停留在心理层面是不够的，同情行为是同情实现的外部表现，易于观察。同情行为及其教育效果是评价实习师范生同情状态的重要标志。

同情心与同情能力之间的冲突，即经验与能力的不足常常让实习师范生陷入同情专业伦理困境。师范生通常把习得的教育理论看作是可直接用于实践的方法，难以对某一具体教育情境做出深入分析，经验和能力的不足容易导致方法的误用，而将同情心转化为具体的同情行为需要一定的经验与技巧，有时师范生反复摸索也找不到恰当方式来落实同情，受同情能力的制约，无法取得理想的教育效果。部分实习师范生可能因同情事件处理失误，陷入深深的挫败感，产生自我怀疑，不利于同情品质的发展。

六、师范生同情品质培养的实践路径

职前阶段是教师同情品质培养的关键阶段，在保护师范生丰富同情情感的基础上，专业性地指导其确立合宜的同情认知，提升其同情判断能力和实践能力是师范生同情品质培养的重要实践策略。

（一）强化师范生的角色意识及定位，实现从“自然同情”向“理性同情”的认知转变

教育实习是师范生从“学生”走向“正式教师”的过渡性身份转换阶段，只有明确自身正确的角色身份才能更好实现同情。师范生在职业社会化过程中，从对学生感性的自然同情向包含着对学生的教育期待和要求的理性同情的认知转变是师范生专业道德发展需要实现的关键性转变。为此，在师范生的培养过程中，注重实施教师角色认知方面的培养，使其深入思考和领悟“成为一名教师意味着什么？”“作为教师对学生的职业的同情与作为普通人的自然同情的关键性区分是什么？”在持续反思中澄清具有专业性的同情品质的内涵，并自我培养和锤炼。树立“与生共鸣”的理性同情观念，以理性同情拨动学生心弦，给学生以理解之光与温柔的爱。［17］理性同情意味着要使学生乐于接近教育者并说出自己的心声；要懂得必须温柔而谨慎地接触学生的心灵；要善于从学生的眼里看出其内心世界的细微活动。学生向其爱戴的教育者敞开心灵，是一个彼此促使思想和情感高尚起来的过程，是“与生共鸣”的理性同情观念的具体体现。

（二）引导师范生对同情的“反思性修正”，借由道德判断力提升实现同情的教育价值

有了正确的同情观念，并不代表师范生有能力将观念诉诸实践，同情的有效生成依赖于实习师范生对自身同情的反思和对具体情境的道德判断。同情作为一种道德情感的不确定性和不稳定性使其“必须接受严格的审查、修正和甄选”，对同情的“反思性修正”确保了同情的道德价值实现的确定性。康德认为，未经修正的同情不可能具有美德的地位。［18］这一观点虽过于强调同情的理性主义之嫌，但却具有重要的提升同情的理性内核和保障其道德属性的启示价值。由此，康德提出“自由的同情”和“不自由的同情”两种类型，“自由的同情”基于实践理性，是积极的自主选择的结果，是道德能力的体现，也被称为“实践性的同情”。而“不自由的同情”则为“感情的传染”，是一种“对他人的愉悦或悲痛被动的接受性的感情状态”，是一种“即时性同情”的本能状态。实习师范生所要形成的专业道德素养倾向于更具“道德关心”内核和更具理性自主意识的“实践性同情”，只有这样的同情“才能让理性更好地追求道德的目的，而不是追求感情设定的目标”。此时，“反思就带领我们走上一条道德情感不断发展的道路。在这条道路上，偶然性的道德确信就会被修正，无论是通过直接的还是广泛性的反思过程。当我们最终达到了反思性平衡的时候，那些历经考验而留存下来的道德情感才能被视为具有权威性。”理性反思为同情的价值实现提供了保障机制。师范生并不缺乏丰沛的同情情感，缺少的是推动这一情感教育性价值实现的道德情感的判断力和反思力。当同情冲动与“服从外部权威”矛盾时，挑战的正是师范生对自我同情的反思能力及做出正当道德选择的判断能力，这两种能力具有内在的统一性，同情的“反思性修正”能够推动道德判断的形成，而道德判断力的参与能使反思更清晰。

因此，在师范生的实习过程中，强化其对同情的“反思性修正”，让其明确自己作为“审视者和行动者之间的距离”，善于分辨“同情是否必要”或“同情在此时是否有益于被同情者”。尤其要从教育专业性出发，反思同情实现是否具有教育性价值的影响。具体而言，实习过程明确师范生的实习反思任务，鼓励师范生坚持写教学反思日志，触发其反思能力及同情品质的生成。通过组织研讨会，对实习师范生遇到的同情困境进行讨论，及时提供反思技术指导，推动其对情境性同情冲突的理性认知和成熟判断。通过引发师范生深刻理解实习中的同情事件，帮助其稳定同情情感，培育更具专业性的“职业的同情”，推动成熟的同情品格的形成，从而为同情的教育价值的有效实现提供主体性条件。

（三）将理论资源运用于实习师范生的诊断性跟踪指导，提升理智行动的同情实践能力

实习师范生同情的教育价值实现在很大程度上受同情实践能力制约。同情并非单向的情感输出，需要能力作为必要条件去支持性地实现。实习师范生同情的实践能力包含两个范畴的能力：一是同情伦理学意义上，有效应对同情情境的道德能力，即同情的实现需要旁观者的感受能力、旁观者的联想或想象力、旁观者对他人境遇的了解、旁观者与当事人的地位平等。［19］唯有具备这些能力，同情才能以正当的方式得以道德实现。二是教师专业意义上，教育同情实现所需的专业能力。如对后进生及特殊儿童的同情所需的专业能力，能够将同情情感实现为“有力量的同情能力”，使同情的价值得以现实彰显。因此，在对实习师范生的指导过程中，真正进入实习情境开展诊断性的跟踪指导，通过发现具体的同情实践问题实施有针对性的能力评估和培养。这是实现同情实践能力提升的现实起点。此外，调动和借助伦理学和教育学的相关理论资源，充实和提升指导的理论自觉和理论支持，理论资源的调动能够增强同情实践能力培养的科学性和规范性。通过定期开展理论性的研讨活动将理论“嵌入”教育实习，［20］引导师范生正确、深入地理解教育实习中的同情现象和问题，将教育实践中的问题与大学的专业理论学习联系起来。同时，在实践中加强师范生对具体教育情境做出直观分析，迅速从众多理论中提取相关要素，瞬间组合并做出准确决策，以及同情事件处理失误后的及时有效补救，从而提升师范生的同情实践能力。长远来看，还要重视在前期师范生培养中增加专业道德能力和专业教学能力的扎实培养，为师范生在实习中应对复杂同情情境并实现同情的教育性价值提供扎实的能力保障。